参加镇安县教学能手赛所想

镇安县第三小学教导处

人间四月芳菲艳，绿满山城花满园。4月28日至4月29日，一年一度的教研盛会镇安县教学能手赛在镇安县初级中学如火如荼地进行着。我很荣幸的担任了本次小学语文的评委，两天一共聆听了15节语文课。 　　回观本次活动，组组有序，操作规范。语文组的命题可谓用心良苦，对我们打磨选手的确有指导作用。所选的教材是统编教材四年级上册，命题涵盖面广。有精读课文，有略读课文；有古诗词，有文言文；有策略单元课文，也有习作单元课文。并且这些课文已经学过，参赛者如何依据课标、教材对这几类课文有提升的授课？需要参赛者有深厚的教学底蕴和睿智的思考。纵观本次语文组的15名参赛选手，素质好，功底深厚，都能写得一手漂亮的粉笔字，读得一口好文章，而且教学设计书写工整规范，目标表述正确，教学重难点定位准，教学流程层层推进。在说课环节，选手们都能立足教学设计和自己的课堂阐述各环节的设计意图，同时坦诚而理性的认识自己课堂中的特色与不足，而且还有自己的二次重构和今后努力的方向。大赛中选手们的心理素质都还不错，在赛场上能够沉稳从容，游刃有余！ 但是，再美的玉也有其瑕疵。本次的语文课堂也凸显出一些不足： 1.面对老课新上，好多选手墨守陈规，一如既往的导入课题、初读识字识词、把握主要内容、层层分析。不分析学情，这是已经学过的课文，如何在依据单元主题、要素、课后习题、交流平台的基础上，探寻教学的提升点？教师没有潜心去思考。 2.对各种类型的课文，不考虑其编写意图和教学的侧重点，都按精读课文处理，有的课教法守旧，没有让人有眼前一亮的新意。比如说自读课文注重学生自学，老师却当精读课文教；策略单元侧重阅读策略的习得于运用，老师只是泛泛而谈，没有将课文当例子，指导学生习得策略、运用策略；再如古诗词、文言文的串讲串问，成了老师的一言堂…… 那么，对于老课新上，各种类型的课文如何施教？我谈谈自己肤浅的认识，不足之处，还望大家批评指正。 “提问”策略单元怎样教？ 　　统编教材有一个创新，就是从三年级起增加了“策略”单元，目的是让学生学习并掌握一些实用的阅读策略。如何教好它呢？众说纷纭，也一度困惑着许多的一线教师。专家说：问题即课题。于是我将“提问策略”单元教学作为公开课展示内容之一。 今天早上，满怀信心地走进了陈大翔老师的课堂，很想看看他把我分享给他们的“提问”策略单元教学的解读和策略是否内化为自己的教学实践。他也果然没有让我失望，呈现了一下一些特色。 1、认识单元导读，明确单元目标，规范提问用语。记得第一次他分享给我的设计是一篇很普通的第一课时教学设计，尽管也关注了提问的策略，但是他在教学中关注的重点仍然是字、词、主要内容，仅限于本单元有这个要求而设计了列问题清单这个环节，我知道他是茫然地，他的思维在阅读教学与策略教学两种范式中打架，于是，我分享了何捷老师关于这一单元的解读与建议。今天早上的课堂，他由安徒生童话和安徒生的简介引入后，他关注单元导读，明确本单元的目标，这就犹如找到了前进的方向一样。陈老师又引导学生规范了提问的句式，尽管他引导的语言繁琐罗嗦，也没有抓住语文要素中的关键词“角度”，但我依然为他结合单元导读，开启教学之旅的做法感到高兴。 2、培养提问意识，引导整理问题清单，学生收获提问的策略与方法。一开课，陈老师就引导学生围绕课题质疑，初读后又以“不懂的地方”引导学生列自己的问题清单，然后小组交流归类共性问题，再按照“局部内容问题”和“文章整体问题”在台上小组展示，各组学生积极参与，纷纷板贴，细心的陈老师，并没有就此停止，而是很睿智的让学生进行同类问题的筛选，达到“凝炼问题不重复”的目的。进而得出提问策略可以就局部内容提，也可以着眼文章整体。但是通过我收集的学生问题清单和黑板上局部内容提问问题清单，我发现学生的问题清单着眼于文章局部内容的问题多，着眼文章整体的问题少，从这个现象可以看出学生就文章整体提问有困难，这将是教师要引导的重点，如果陈老师在此处再扶着学生走一程，加以引导多好啊！从我收回的学生清单里，还可以看出，学生对哪些问题是局部问题、内容问题，哪些是文章整体问题，学生还是搞不清楚的，有一些混淆。如果老师让学生关注一下课后习题中的小贴士提示，在黑板上清单组成的两朵“问题”花上以“局部内容问题”、“整体内容问题”进行标注提示，学生就会明白是怎么回事了。 3.依托问题清单，理解课文内容。课堂上，陈老师依托清单，引导学生解决问题，然后概括课文内容，这个做法的意图很值得肯定，因为我们学习提问策略的目的是帮助阅读理解，所以他这种解决问题的意识很好地体现了学策略、用策略、解决问题，提高阅读效果的目的。但是这一节课也暴露了阅读课与策略课教学相互混淆的问题，依托课文问题把握课文内容的方法、在学生参与中提炼“提问策略”的方法、学生对问题的归类和同类问题筛选的有效性问题，也给了我们很多思考。我们如何教好“提问策略”单元呢？ 一、借助导航系统，确定教学目标。本单元的导航系统就是单元导语中的人文主题和语文要素，人文主题“为学患无疑，疑则进也”点明“提问”的重要性，而语文要素：阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题。则是点明单元目标，它的核心是“不同的角度”，那么在教学中，你首先要弄清楚“角度”是不同的出发点和观点，出发点不同，问题就不一样。同时，它是一种思路，角度的多样，就是思路的发散，体现着提问策略在具体实践中应具备的灵动性。另外，要抓住“尝试”这个词语，它强调的是教师引导学生在实践中学习。弄清这两点，教学的目标也就明确了。 二、结合内容系统，实践练习。《一个豆荚里的五粒豆》这篇文章通过描写五粒豆的经历来赞叹生活，这五粒豆都各具有梦想，他们对各自的经历都很满意，但是飞进裂缝里的豆粒最值得赞扬，它发芽、开花，给一个生病的小女孩带来了生机。这篇课文的课题、曲折的故事、情节，还有一些词句都有可疑之处，还有文章的写法、结构、有意思的内容，都构成了故事的特质，也都为学生发现问题、提出问题、结合问题思考，提供了非常有益的学习线索。另外文章给予我们的启示都有助于学生习得提问的策略、运用提问的策略，所以，在教学中，我们应聚焦课文的内容引导学生在实践中着眼局部内容和文章整体来教“提问”的策略，然后由扶到放指导运用。这样，学生自由地提出问题，既激活了兴趣，又自觉的产生了问题。三、依托辅助系统，梳理总结“提问的角度”。统编教材的教读课文，具有样本价值，特别是策略单元，有批注，有小贴士，有课后习题，有交流平台，以提示学生关注，引导我们注重过程性学习，注重在学习过程中逐步理解。因此，在教学时不能忽视这些重要的学习资源，要用足、用好，同时要注意迁移，最终为我所用。例如本课的课后习题就引导学生针对课文内容和全文这两个角度提问。这就提示学生提问的两个角度。教学中要好好发挥这些样本的作用，然然让它更好地促进我们的教学。 总之，在教学这一单元，一定要遵循学习的基本路径，先鼓励学生自由尝试提问，通过阅读课文，激活学生主动思考，提出自己的问题。紧接着以“一个学生“的视野，借助辅助系统的提示，模拟同伴的思维，提出问题，使学生习得”提问“策略的方法落在实践中。最后归纳总结，习得方法，同时解决问题，进而提高学生的阅读能力。（本文摘自朱允芳的评课日记） 自读课文怎样教？ 　　小学语文教材是培养学生知识能力、传承民族传统文化的重要载体。我国高度重视小学语文教材的编写工作，教育部从2012年开始邀请全国优秀语文教师和专家学者参与部编版语文教材的编写工作。经过七年反复征求意见和修改，全国所有小学生才统一使用部编版小学语文教材。部编版语文教材的出现，是我国深化义务教育改革的重要成果。部编版语文教材与其他版本相比，更加注重培养学生的阅读能力和写作能力，更加注重学生的人文素养和现代化观念的培养。部编版语文教材引起了社会的广泛关注，许多学者对自读课文的教学策略进行了研究。一、关于部编版小学语文自读课文教学的研究现状 如何做好部编版小学语文自读课文的教学工作，是学者们关注的焦点。关于部编版小学语文自读课文的研究，主要集中在教材编写意图、语文教材内容的变化和教学方法等方面。例如，冯志华认为：部编版语文教材虽然在课文数量上减少了，但是识字课增加了。其目的就是通过调整优化教材内容，为学生呈现出丰富的语文基础内容[1]。夏德刚认为：部编版小学语文教材在落实新课标提出的“积极倡导自主、合作与探究”的学习方式上又迈出了坚实的一步，同时强调“读书为要”，纳入课外阅读，形成了“教读、自读、课外阅读”的新格局[2]。部编版语文教材将“略读”改为“自读”，说明教育部更加重视对学生自学能力的培养。自读课文的出现，标志着教师在阅读课文的教学方法上必须有新的变化，只有这样才能达到“三位一体”的教学要求。但是，也有学者发现，自读课文的教学还面临诸多问题。由于在自读课文中产生的问题一般只要求学生自读领悟，不需要课堂解答，从而造成很多教师对自读课文不够重视，忽略了自读课文的存在价值[3]。针对自读课文教学存在的问题，有的学者提出了对策建议。例如，张艳，齐凯认为：高效的语文教学就应该通过自主感悟和交流对话，展示学生的见解和收获，提高学生的交际能力，丰富学生的人文精神，进而提升学生的语文素养[4]。综上所述，关于部编版小学语文自读课文教学的研究取得了丰硕成果。但是，有很多小学语文教师对自读课文的教学还不够重视，教学效果也不尽如人意。因此，本研究主要对部编版小学语自读课文教学策略进行探讨。二、部编版小学语文自读课文 教学存在问题及原因分析部编版语文教材去年才开始在全国统一使用，面对新的语文课本，很多语文教师还没有完全适应，不知道如何上好自读课文。有的语文教师还是用过去的教学方法，有的教师甚至怀疑自己教错了。为了充分了解部编版语文教材自读课文的教学情况，笔者调查发现，当前存在的主要问题有以下几点：（一）对自读课文教学重视不够。大部分语文教师对自读课文的认识不够全面，他们认为自读课文就是略读课文，只要简单地讲解一下就行了，不需要花太多的时间和精力。由于对自读课文教学认识上的不足，导致自读课文的课时安排较少，语文教师不重视自读课文，学生对自读课文也自然没有太多兴趣，这就严重制约了自读课文的教学质量。（二）对教材编写意图缺乏研究。部编版语文教材自读课文提倡“教读、自读、课外阅读”三位一体的教学方式，通过语文教师的引导，使学生的阅读能力得到提升。但是有的教师没有领悟部编版教材的编写意图，大多数语文教师只是为了完成教学任务，只停留在教书层面，没有达到育人的目的。（三）没有充分发挥学生在课堂中的主体作用。从现在的教学情况来看，有的语文教师在课堂上不能放手让学生自己去阅读，在教学方法上还是以灌输为主，没有教学生做批注、写心得；大多数学生对教师产生了依赖，课堂上并没有认真去学习课文，课后也没有找文学名著来读。综上所述，小学语文自读课文的教学效果不太理想，教师的个人素质和国家的考试制度是影响自读课文教学的关键。三、关于部编版小学语文自读课文的教学建议 笔者认为，要提升小学语文自读课文的教学水平，教师应当改变传统教学理念，坚持“三位一体”的教学策略，在课堂教学中充分发挥学生自主学习的积极性运用互动式教学。 （一）要高度重视自读课文的教学工作。长期以来，我们的语文老师忽视了自读课文的作用，有的教师还是把自读课文当成略读课文看待，没有在自读课文教学中投入应有的时间和精力。自读课文与精读课文都是语文教材的重要组成部分，在培养学生语文素养过程中发挥着不可或缺的作用。因此，笔者认为要改变过去的思维方式，充分提升对自读课文的认识，采用形式多样的教学方式提升自读课文的教学质量。 （二）坚持“三位一体”的教学策略。在课堂教学的时候要先仔细阅读单元导语，明确教学目标。自读课是为了让学生自己去思考、去学习，但由于农村小学生的阅读基础差，要完全放手让学生“自读”肯定达不到教学效果。因此，小学语文教师必须牢牢把握“教读、自读、课外阅读”这种“三位一体”的教学策略，既要教做好阅读的示范，又要调动学生自读的积极性，同时还要督促学生家长指导子女在家里读课外书。 （三）发挥学生在自读课文教学中的主体作用。教学是教师与学生互动的双向过程。部编版语文教材自读课文的出现，说明我国更加注重学生的主体地位。只有充分调动学生的积极性和主动性，才能使学生的语文素养得到提升。对于有些自读课文，如果学生自己都看得懂，那么教师就完全可以放手让学生自学，让他们通过反复地阅读提升对文字的感知能力。同时，还可以采取学生反复诵读、分角色读、讨论交流学习心得等方式，让学生感受语言文字的魅力。自读课文设置的课时比较少，这就要求语文教师必须突出教学重点。首先要让学生先预习课文，让他们认识新的字词，在读通课文的基础上对整篇文章有一个初步的认识。然后语文教师要根据课文的提示语，引导学生快速把握课文内容，加深对课文的理解。自读课文教学要放手让学生自学，鼓励学生选择感兴趣的课文去阅读，使他们体会阅读的乐趣、分享阅读的快乐、分享收获的喜悦。学生在自学课文的时候可能会遇到各种困难，语文教师可以适当给予他们一定的帮助。 总之，部编版小学语文教材自读课文的出现，给语文教学工作带来了新的挑战。我们必须充分把握教育部专家组的编写意图，从立德树人的高度出发，重视学生自学能力的培养。语文教学光靠教师讲是不够的，还需要学生及其家长的广泛参与。同时，语文教师还应当不断更新教学理念，不断提升理论素养和教学水平，只有这样我们学生的语文阅读能力才会有一个质的飞跃。小学语文自读课文的教学方法有很多，不同的教师由于自己的理解不同，教学方法不尽相同。但是，自读课文的教学也有共同的地方，那就是要以更加开放的教学方式，更加灵活多样的教学手段，让学生参与课堂互动、让学生学会阅读、让学生享受自读课文学习带来的快乐，从而使学生的语文素养得到提升。（本文摘自网络） 文言文教什么？ 文言文虽篇幅短小，但内涵深刻，里面包含了古人的生活、情感、精神、智慧等，是我们宝贵的文化遗产。小学阶段作为文言文学习的启蒙阶段，应该怎样确定文言文的教学目标？应该如何引导学生品出属于文言文的独有的味道呢？一、朗读品味古文，有法可寻 文言文与现代文相比，在词语、句式等方面有比较大的差别，学生能否正确地断句、流利地朗读，是理解文本的关键。因此，指导学生朗读是文言文教学的重点。 1. 比较阅读，体会特点。《司马光》一课原先在人教版一年级是以白话文的形式出现的，浅显易懂。古文《司马光》是统编版教材中的首篇文言文，与之前白话文版的课文相比，文言文版的字数明显偏少。在初步朗读的基础上，笔者指导学生通过古今文字对比朗读的形式，厘清文意，初步体会古文与现代文的异同，初步感受古文言简义丰的特点。 2. 结合情境，图文引读。首次接触古文，教师可以出示故事发生、发展和结果的图片，结合课文情境，重点围绕“读”展开。师：故事是怎么发生的？生：群儿戏于庭。师：孩子们玩得正高兴时，发生了什么意想不到的事情？生：一儿登瓮，足跌没水中。师：其他孩子什么表现？生：众皆弃去。师：在这危急时刻，谁挺身而出，他是怎么做的？生：光持石击瓮破之，水迸，儿得活。配合图片上的字体变化，结合故事的发展，在对比读、引读、范读、带读、齐读等形式的诵读过程中，学生沉浸在故事情节中，深刻体会古文的特点，感受古文的音律美。二、理解复述古文，有招可寻 文言文的学习要在读好读通的基础上，学会用自己的话讲述故事。这一环节与初读时了解司马光的故事有所不同，对语言表达提出了更高的要求，即在复述故事的过程中品味文言文语言的精妙。 1. 借助释义，理解句意。教材中的文言文大多短小精炼且都配有注释，教师要充分利用好这些宝贵的资源，让学生借助注释自读自悟，降低复述故事的难度。 如《司马光》这课，学生可以借助注释来理解关键词的意思。另有一些单音节词语，如“群”“戏”“没”“众”“石”等字在复述课文时可以组成“一群”“游戏”“淹没”“众人”“石头”等词语。还有一些词语，可以引导学生根据前后语境，换成现代汉语中常见的词语来理解，比如“登”换成“爬上”，“足”换成“脚”，“去”换成“离开”。文中三次提到“儿”，让学生联系全文，体会三个“儿”表示的不同意思，明白在古文中同一个字可能表示的意思会不同。在理解了语句的意思之后，让学生试着用自己的话来说说故事的内容，从而体会文言文用词的精准。 2. 读好断句，细节表达。文言文节奏感强，富有韵律，在朗读的过程中，还要指导学生把课文读正确，读出韵律感。针对一些难懂的句子，教师可以引导学生画出停顿线，学会正确断句后再诵读。在学生准确地理解文言文的内容后，可以引导学生抓住故事中最惊险的环节——“登瓮”“跌”“没水中”等，体验当时的惊险;引导学生抓住最有智慧的环节——“持石”“晃瓮”“破之”，体会司马光的机智勇敢，从而指导学生正确又生动地复述故事。 3. 转换角色，个性复述。在培养三年级学生“复述”这一语文要素时，教师既要承前用好从二年级积累的复述方法和经验，又要善于引导学生学会简要复述的诀窍，还要对接后续的创造性复述，为学生的复述能力整体提升打好基础。教师可以根据学生的不同层次水平，为学生搭建阶梯式的架子，让不同水平的学生来尝试复述。如：可以根据文章所提供的精美的插图来简单复述课文内容;可以出示关键句提示复述要点;还可以引导学生关注插图中人物的表情，试着揣摩人物的内心，想象人物所说的话，如以司马光、落水孩子、同伴的口吻，按照故事的起因“落水”（一儿登瓮，足跌没水中）—经过“击瓮”（光持石击瓮破之）—结果“获救”（水迸，儿得活）的线索来讲。这样，学生的言语表达能力不仅得到了培养，思维能力、思维广度也得到了扩展。三、课外提升拓展，有眼可点 在教学中，可以呈现多种文化元素，巧妙补充相关教学内容，在欣赏、学习的过程中，感受司马光破瓮救友的品格魅力。 1. 关注单元整体，引导积累。这个故事流传至今已有千年的历史，人们用各种方式来记录，如雕刻、剪纸、水墨画，教师可以借助这些艺术表现形式，再来讲讲这个故事。本单元“语文园地”中的“日积月累”，是对本单元文本的一个思想性指导，是对学生价值观的提升。教学中应充分利用教材中的这些呼应，將诸子百家的观点与司马光的故事紧密结合，形成知识链接，提升学生的阅读品味，从而实现中华民族优秀文化的传承。 2. 丰满人物形象，延伸课外。在学习课文的基础上，指导学生查找原著资料，适当补充司马光年幼时学习的事迹。如教师可以设计这样一个教学环节。 师：司马光七岁时，面对危急时刻，能做出及时、正确的选择，绝非偶然。他从小就非常勤奋，聪明好学，这就让他和其他小朋友表现得不一样。《宋史·司马光传》中有这样的记载：司马光字君实，陕州夏县人也。光生七岁，凛然如成人，闻讲《左氏春秋》，爱之，退为家人讲，即了其大指。自是手不释书，至不知饥渴寒暑。——说说你对7岁的司马光又有了哪些了解？ 师：司马光七岁砸缸;十二岁斩杀巨蟒;二十岁时考中进士，从此便步入仕途;为官四十七年却只有田地三顷，甚至在他妻子死的时候，都拿不出丧葬费下葬。——结合这些信息，说说你对司马光这个人又有了怎样的认识？ 在课外拓展中，感受人物的特点，再次体会人物的魅力，感受汉语言的博大精深，丰富语文教学。 文言文和白话文同根同源，一脉相承。教师在教学文言文课文时，要充分体现“育人为魂，能力为基，阅读为重，语用为本”的核心理念，全面提升学生的语文素养。（本文作者是福建省惠安县黄塘中心小学柳文华） 习作单元怎样教？ 一直以来，习作教学都是小学阶段极为重要的教学内容之一，同时也是一线教师深感头疼的教学内容之首。的确如此，对于一线教师来讲，作文不好教，放得开了，就有可能收不住了;收得紧了，就有可能导致千篇一律了;对于学生而言，大多数学生宁愿阅读也不愿意写作。为了转变习作教学的尴尬现状，统编版语文教材做出了很大的努力，其中，习作单元的出现堪称亮点。打开三至六年级的统编版语文教材，我们会被习作单元这一新生事物所吸引，但同时，脑海中也会出现不少问号：习作单元中的精读课文该怎么教？习作例文能当课文来教吗？“初试身手”栏目应该发挥怎样的作用？只有解决了这些问题，我们才有可能教好习作单元。 一、习作单元的编排特点 之前我们使用的多个版本的教材中均设有单元习作，有些版本的教材中还在精读课文后面安排了小练笔，这些都旨在提高学生的习作水平。不过仔细研读，我们会发现以往单元习作的安排往往更侧重的是内容，如在《观潮》《雅鲁藏布大峡谷》《鸟的天堂》《火烧云》四篇课文后面安排了习作“写一处自然景观”，要求写出奇特之处，并注意按照一定的顺序。这样的安排是不错的，四篇课文与习作内容一脉相承，但是缺少了写作方法的指导，特别是写法的前后贯通。而有些版本的教材一个单元中几篇课文与单元习作关系并不大，甚至没有直接关联，这样就让课文的学习与习作的教学脱了节，导致很多教师教学课文时会完全忽略了作者的表达方法，而只注重课文内容的理解。 打开统编版语文教材，我们看到单元习作依旧存在，课后的小练笔有所增加，同时，三至六年级每一册教材中都新增了习作单元，依次为：留心观察、展开大胆的想象、把一件事情写清楚、学习按浏览的顺序写景物、运用说明方法介绍一种事物、运用描写人物的基本方法把人物特点写具体、围绕中心意思写、表达真情实感。纵向比较，我们发现八个习作单元之间有着密切的关系，序列性很强。 聚焦一个习作单元，我们看到，习作單元一般都是由两篇精读课文、一个交流平台、一个初试身手、两篇习作例文和一次习作构成，这些内容都紧紧围绕着某一项习作能力，各项内容之间环环相扣，体现出了整体性和综合性。在单元导语部分，编者会点明本单元习作教学的语文要素，两篇精读课文主要是要教给学生写作方法，交流平台对本单元的写作方法进行了梳理，初试身手为学生提供了小试牛刀的机会，也为顺利完成本单元的习作做了铺垫，两篇习作例文都是帮助学生不断改进自己习作的范文，这样环环相扣、层层推进的编排对于提升学生习作水平是不无裨益的。二、习作单元的教学策略 （一）研读精读课文课后习题，发现写法侧重点 我们知道，精读课文在小学语文教材中有着举足轻重的作用，是绝对的主体内容，也是有效提升学生语文基本功的重要凭借，因此教师一定要重视精读课文的教学。在习作单元中，精读课文一般只有两篇，这两篇课文在教给学生写作方法上肩负着重任，我们一定要深入解读文本，细致研读课文习题，充分领会编者意图，发现写法侧重点，引导学生在层层推进的语文实践活动中掌握写法，这样当学生动笔完成本单元的习作时，才有可能得心应手。 同为精读课文，位于普通单元与习作单元中，教学重点是不同的。教学习作单元中的精读课文，我们要更多地去关注课文在表达上的特点，引导学生学习课文的写作方法，甚至要有所侧重地从两篇精读课文中学到不同的写法。 以统编版语文四年级上册的习作单元为例，这一单元选编的两篇精读课文分别为《麻雀》和《爬天都峰》，教学这两篇课文，教师要把教学的重点放在把握课文的表达顺序，学习如何把一件事中的重点内容写清楚上。我们所注重的，不再是课文内容的理解，也就是说，我们在写了什么的问题上要有所忽略，而在怎样写的问题上要多花气力，这才是编者的编写意图所在。《麻雀》一课，课后有两道思考题：1.朗读课文，说说课文围绕麻雀写了一件什么事，这件事的起因、经过、结果是怎样的。2.课文是怎样把下面的内容写清楚的？找出相关句子读一读。小麻雀的无助老麻雀的无畏猎狗的攻击与退缩课后习题是编者编写意图的集中体现，从第一题可以看出，编者想要教师引导学生在了解故事的起因、经过和结果这些内容后走向表达形式，知道作者是按照事情的发展顺序来写的，正因为作者写清楚了起因、经过和结果，事情的来龙去脉才很清楚。第二题要让学生掌握的是作者如何把一件事情中的重点内容写清楚的方法——既可以写看到的，也可以写听到的和想到的。《爬天都峰》一课，课后也有两道思考题：1.这篇课文写了一件什么事？是按照什么顺序写的？2.“我”开始不敢爬，最后爬上去了。课文是怎样把“我”爬山的过程写清楚的？同前一课相比，我们发现这次编者想要我们关注的不仅仅是事情的起因、经过、结果这三要素了，而是时间、地点、人物、事情的起因、经过、结果这六要素，只要注意到顺序，写清楚六要素，就能清楚有序地表达。这篇课文写的是爬天都峰的事情，自然爬的过程是重点，课后思考题问到了“课文是怎样把‘我爬山的过程写清楚的？”，这实际上就是要学生关注重点内容，明白写一件事，一定要把重点部分写清楚。怎么才能写清楚呢？一定要写清楚人物是怎样想的，怎样说的，怎样做的。这两篇精读课文的侧重点是不同的，《麻雀》一课教给学生的是如何把你所看到的事情写清楚;《爬天都峰》一课教给学生的则是如何把你所经历的事情写清楚。（四）从习作例文中获得启示，不断改进优化习作 习作例文，顾名思义，是用来当例子的，为学生示例的。习作例文是用来“用”的，而不是用来“教”的。很多教师在教学时会有一种惯性思维，但凡看到课文，就想逐段进行教学，看到习作例文有两篇课文，就想着先认字识词，再整体感知，然后逐段学习，最后朗读升华。如此教师很辛苦，课时不够用，效果很不好。习作例文不是用来这样“教”的，它是用来“用”的，是要当作范文指导学生完善自己的习作的，是让学生从中获取有用的写作方法，从而改进自己的作品的。 统编版语文四年级上册的习作单元要求学生写一件事，把事情写清楚。我们知道，这个年段的学生在写事的时候很容易出现记流水账的问题。教学时，教师可以让学生先尝试着去写一写自己印象深刻的事情，当学生初次完成习作，出现了写不具体、记流水账的现象后，教师就可以出示习作例文，让学生从中学习写作方法。这一单元的习作例文有两篇，分别为《我家的杏熟了》和《小木船》，运用习作例文，不一定非得两篇都用上，也不是非得完整地出示，教师可以根据学生习作中出现的问题，有选择地运用。学生的习作记流水账，很可能是不会选择事件，什么都想写，这时候教师可以出示《小木船》这篇例文，让学生聚焦第四段。这一段开头写道：“转眼几个月过去了。有一天放学回家，我走在前面，陈明走在后面。”教师可以引导学生进行思考：几个月的时间里，会发生多少件事情？可是作者都写了吗？为什么只写了那天放学回家时发生的事情？经过思考，学生就明白了：写时间跨度比较大的事，要围绕重要内容写，不重要的内容可以简单交代，甚至省略不写。这时再让学生去修改自己的习作，从“流水账”里选出自己认为重要的事情，删除那些可写可不写的内容。选择了事件，该怎么写清楚呢？可能有些学生还做得不够好，教师可以再次出示习作例文《小木船》的第三、四自然段，让学生对比着读，发现作者是怎样把“我”和陈明友谊破裂的过程以及我们和好的过程写清楚的。在聚焦阅读、对比分析的过程中，学生就掌握了把一件事写清楚的方法。这时，教师让学生将从习作例文中学到的方法运用到自己的习作中，去修改自己的习作，将没有写清楚的地方写清楚，写出事件发生时人物的心情、语言、动作等。这样，原本不够好的一篇习作，因为从习作例文中汲取了方法，在一次次的修改中得到了提升，逐渐走向了完善。其实，好的文章就是这样一遍一遍修改出来的，学习的过程就是由不会到会，由不好到好的过程，这样的习作教学才是最有价值的。 五年级上册的习作单元要求学生能够用恰当的方法，把某一种事物介绍清楚，这对于五年级学生来说是有一定难度的。明确习作要求，确定写作对象后，学生动笔来写，极有可能三言两语过后，就无话可写了。这次习作，学生从自己的实际出发，很可能既有介绍某一种具体事物的，如扫地机器人、袋鼠等，也有介绍某种事物的制作过程的，如怎样泡酸菜、怎样制作风筝等。这两种类型的习作写法是不同的，教学时，教师可以根据学生的实际情况，以《鲸》或者《风向袋的制作》为例，引导学生从中学到有助于自己写作的方法，从而对自己的习作进行修改和完善。特别是制作类的说明性文字，教师不仅要引导学生从习作例文中学会使用“第一，第二，第三”等词语进行有条理的表达，还要引导学生学会运用在精读课文《太阳》一课学到的列数字等说明方法，两者相融合，才能让自己的介绍更清楚明白。 总而言之，要教好习作单元，教师首先要对习作单元中的精读课文精准定位。教学时，教师要凸显的是表达因素，是写作方法，而对于课文内容的理解，是要适当弱化的，这样才能集中力量让写法的教学做得更加深入，更为扎实。同时，教师要充分发挥“初试身手”栏目的奠基作用，化整为零，化难为易，让学生在片段练习中蓄积力量，为完成习作打好基础。教师还应该切实用好习作例文，引导学生从中学习有效的方法，迁移到自己的习作中，不断改进并完善自己的习作，从而提升自己的寫作及修改能力。（本文选自《小学教学研究》，作者：陕西师范大学附属小学王林波） 古诗词怎样教？ 　　统编版语文教材在选材上突出经典性，大幅增加古诗文篇目，小学增至129篇，占整个小学内容的30%以上;初中增至124篇，占整个初中内容的50%以上——从这些数字不难看出，九年义务教育阶段古诗文教学的重要性和必要性。古诗文不仅在小学语文学科中占有大量的篇目，还承载着传承中华民族传统文化的使命。古诗教学策略如下。 一、情境激趣，趣味入诗 根据小学生的年龄和心理特点，教师要在古诗教学中通过多种渠道创设情境，引学生入“境”，应将动听的声音、色彩斑斓的画面通过多媒体直观地传递给学生，使其有身临其境之感。例如，一位教师在教学杨万里《小池》时这样导入： 师：小朋友们，老师想带大家去一个地方，那里风景优美、景色宜人，你们想去吗？（想）小朋友们赶快睁大你的眼睛，坐着时空飞船，出发喽！（课件展示“池塘”图片。） 师：你们看到什么了？ 生：蜻蜓、小池、溪水…… 当教师把这种直观的画面展示在学生面前时，学生的感官被唤醒了，兴趣盎然，对这首古诗中的内容也颇感兴趣。 还可以根据不同的诗歌内容，充分挖掘学生的听觉器官，创设情境，趣味入诗。教师可通过讲故事、介绍古诗的历史背景、音乐渲染等方式导入，吸引学生入情入境。例如，教学唐代林杰的《乞巧》，教师以感人的民间故事《牛郎织女》导入新课，并对较长的故事内容作了精简处理，讲了故事的一小部分，让学生有意犹未尽之感，带着好奇之心和浓厚的兴趣学习本首古诗。二、想象入境，品悟诗情 联想和想象在阅读与写作中起着重要作用。以《送元二使安西》为例。 1. 想象往日相聚情境，体会深厚友情在这送别的时候，昨日的点滴浮上两人心头（播放音乐《琵琶语》）。王维和元二回想起往日哪些相聚的情景呢？ 那可能是一个春光明媚的春日，这对好朋友去郊外踏青，看着姹紫嫣红的美丽春景，两人一时诗兴大发，一起吟诗作对。除此之外，你还能想到哪些相聚的情景？同桌相互说说。 2. 想象送别场面写话，体会离别之情师：此刻，一起吟诗作对的好友即将分别;此刻，曾饮酒畅谈人生的知己即将离开。在这样的场合，王维和元二会说些什么呢？（配乐《阳关三叠》）课堂练习写话：王维说：元二说：以上两个情境的想象说话写话，使学生不仅在语言文字表达能力上有所提高，也在精神上与诗人产生共鸣。三、感情誦读，入境悟情 我国古典诗词博大精深，源远流长，积极开展诵读活动，能够增加语言积累，提高口头和书面表达能力，提高文化品位、审美情趣以及人文素养。统编版古诗文教学应“以读为本”，采取教师范读、师生合作读、生自由读等多种方式，让学生在读中感悟和积淀。当然，只有有感情地诵读，才能体会诗的真情。 师：王维难舍元二这个好友远离，而此刻却要挥泪告别。元兄啊，此去前路坎坷，你要多加保重啊！来，干了这杯——（生读）“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人。” 师：往日把酒言欢，而此刻却只能借酒消愁，元兄啊，此地一别，不知何日再见，我将日夜思念着你，来，举杯吧——（生读）“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人。” 师：元兄啊，此行祝你一切顺利，早日建功立业归来，举杯吧——（生读）“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人。” 通过以上的融情想象引读环节，让学生亲身感受王维送别元二的离情别意，在语音的抑扬、节奏的缓急中逐渐入情入景，深入感悟诗人表达的情感。四、整合拓展，感悟诗蕴 教师不能仅仅就诗教诗，而要大胆地开发学生的想象力，丰富学生的课外阅读，重视他们对古诗词的积累。师：人分千里外，情在一送中啊，这让我想起了“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情”，你还知道类似这样的送别诗句吗？生：莫愁前路无知己，天下谁人不识君。师：这是对友人的安慰、鼓舞。生：春草年年绿，王孙归不归？师：这是对友人的无尽思念与期盼。师：“海内存知己，天涯若比邻”，不管身处何方，朋友间的友情依旧，其实在古诗词中有许多送别诗句，课后我们可以找来好好品读，相信你对“友情”会有更深的理解。 语文学习是据“言”得“意”（积累学习）、由“言”表“意”（活用表达）的转换、融合过程。因此，在古诗教学中必须寻求言意融合，找准言意融合的切入点，也就是最易形成课程的生长点。此环节的设计在前面据“言”得“意”的基础上，通过活用送别诗句来进行由“言”表“意”的转换、融合，不仅丰富古诗词的积累与运用，落实语言训练，还能深入体会朋友之间的深厚情谊，激发对学习古诗词的兴趣，培养课外阅读、积累古诗词的良好习惯。（此文摘自网络） 怎样学习用“批注的方法”阅读 明确几个问题1.什么是“批注”？ “批注”就是在文章有关内容旁边写批语、做注解。批注是针对哪些内容做的，一般会将有关内容标记出来，或者圈，或者画，或者标上序号。有时候，读过的文章中只留下了圈画的痕迹，没有写批语做注解，但自己清楚这些圈画痕迹是表示什么的，也算做了批注。本单元要学习的，是留下了批语或注解的批注。根据批注的内容，可以将其分为以下几类。一是批注疑问，即将自己阅读时产生的疑问顺手批注在有关内容旁边。二是进行注解，即遇到不懂的字词，通过查字典、资料等方式弄懂了意思，为了加深印象，防止遗忘，将意思写在旁边。三是批注心得，即对有关内容有了自己的阅读感想和体会，就随手写在旁边。四是批注提醒，即将自己认为比较重要的内容做上记号，在旁边标注“要点”“精彩”等简单的提醒语，以方便进行重点阅读时快速准确地找到相关内容。小学生常用的是前面三种，本单元重点学习的是第一种和第三种。 2.为什么要学习运用批注的方法阅读？做批注，就是帮助自己在阅读时进行积极思考。阅读的时候，会有疑问，会有感想，会有通过查阅资料弄明白的字词等，随手将自己的疑问和感想等写在有关内容旁边，就会将阅读时的思维引向深入，阅读所得就更加丰厚。批注是方法，经常批注就会形成习惯，就会帮助阅读者提高阅读效率，提升阅读能力和思维品质。 3.学生在以往的阅读中运用过批注方法吗？答案是肯定的。低年级的时候，圈画生字词语，给自然段标序号等；三年级圈画有新鲜感的词句和关键语句等；本学期第二单元学习提问策略的运用，批注问题……除了课堂上的课文阅读已经有过很多实践，有些教师在整本书阅读指导中，也会让学生运用批注方法；还有的学生在自主阅读时，养成了不动笔墨不读书的良好习惯，其中就有动笔批注。无论是批注知识，还是批注方法的实践运用，学生都不是零基础。既然学生已经有过运用批注方法进行阅读的实践经验，为什么教材还要在这个时候，将批注的学习和运用作为一个单元的阅读训练要素，明确提出并要求落实呢？一是以往阅读学习中批注方法的学习和运用是零散的，没有做系统性的指导和专项的训练；二是四年级的学生，一些常用的、积极有效的阅读策略和方法的掌握和运用，有必要从无意识状态提升到有意识的认知、自我评价境界，这样才能让学生有持续运用这些策略、方法的内在需求，并不断促进相关运用能力的提高。 4.为什么将批注方法的学习与“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”放在一起学习落实？这首先要看看单元人文主题以及与人文主题紧密相关的选文内容特点。人文主题是“童年生活”，围绕人文主题选编的课文是《牛和鹅》《一只窝囊的大老虎》《陀螺》，三篇课文都是分享童年经历和故事的，与学生容易产生共鸣，所以也很容易通过故事中同龄人的动作、语言、神态体会人物的心情。既然是学生容易产生共鸣的故事，阅读过程中的情感和思维活动也就更容易活跃，批注也就有了情感和思维基础。虽然其他主题内容的课文，也可以用来学习批注，但从情感上来讲，童年生活主题下的故事文本，学生乐读，目标任务的落实也就更用心，学得会更扎实有效。总体教学思路第一步，了解学生的“批注”基础。先聊一聊：你知道什么是“批注”吗？你阅读时运用过批注方法吗？都会批注写什么？再提供一篇合适的文本，让学生自由阅读，自由批注。（也可以直接用《一只窝囊的大老虎》让学生根据经验进行阅读批注。）学生此时的批注所呈现出来的基本情况，就是接下来继续学习运用批注方法的学情基础，就能保证目标定位更加适切，学习活动设计有的放矢。第二步，学习《牛和鹅》。一边阅读一边看看课文旁边提供的批注示范，都是在什么样的地方做了哪些批注，想一想议一议这些批注的作用。与自己以往常做的批注对照一下，想一想课文旁边的批注与自己以往的批注有什么相同和不同处，课文旁的批注给了自己哪些新的启发。画出有关词句，结合课文旁边的批注和自己补充的批注，体会“我”见到鹅和被鹅袭击时的心情，说一说作者是怎样将心情表现出来的。阅读《牛的写意》片段，练习做批注。第三步，学习《一只窝囊的大老虎》。边读边根据自己的需要做批注，提醒重点就不理解的内容或写法做批注——批注疑问和自己的思考。交流就不理解的地方做出的批注，分享想法和观点。交流故事给自己的感受，结合动作、语言、神态等描写，体会“我”的心情变化和变化的原因；讨论可以怎么开导“我”和为什么“我至今还不明白”。第四步，学习《陀螺》。回顾对批注方法运用的理解和体会；明确本科批注方法运用的任务：在自己体会较深的地方做批注；带着任务默读课文做批注。交流批注，结合批注，抓住重点词句，体会“我”的心情变化过程。第五步，习作互评中运用批注。学生根据习作内容和要求自主写作后，互相交换作品认真阅读，批注自己的欣赏和体会，也可以批注自己的疑问。根据同学的批注修改习作（学生乐意的情况下可以再次交换作品批注，尽量不要批注同一个同学的作品）。（本文来自网络，摘录下来，希望对大家有启发。） 春已晚，夏将至。我就啰哩啰嗦的说这些，希望你我带着夏天的热情，幸福地走在语文教学的旅途上，享受语文带给我们和孩子们的那份美好，相信那时候的你更美，镇安的教育更美！