教研感悟|聆听雨后的百家争鸣

肺话连篇

一场盛会如火如荼，一切美好如约而至。春暖花开，紫藤飘香。丝丝春雨，滋润心田。来，到逸夫聆听一场春雨！ 　　又一场科研盛会尘埃落定，带给我们老师的，不仅仅是丰富的教学经验，更多的是启迪与反思。 会后，每个教研组根据自己年级的特点，展开了一场深度交流。 来，听听雨后的“百家争鸣”吧—— 一年级组 以 “倾听”反刍“倾听”养成 听完课，不得不对展示班级孩子们的对课文的研读能力和语言表达能力竖起大拇指。这也给我们一年级组慢慢组建学习共同体树立了目标和榜样。但也有些迷茫，这么多年下来，对共同体有了认识，但整个小学阶段，培养的过程却仍有些模糊。从一年级到六年级，每个年级到底要重点抓住什么？共同体的学习模式，最好能有每个学习阶段要培养的习惯，能够有比较详细的、方便老师操作的细则，比如，一年级培养倾听，听老师讲课、听同伴回答，不重复别人回答过的内容等。到了二年级，开始初步讨论。到达到什么要求，每个学期有非常详细的细则，这样可能更加方便每个老师去操作。每个老师对共同体的整体形式其实已经有了比较深入的了解了，尤其是高段任教多的老师，在学生讨论、发言等形式上已经有了很好操作模式。但是，如果有每个年级，尤其是细化到每个学期，重点培养学生的某个或某两三个习惯，这样的话，学生的倾听、思考、交流、发言等各种习惯都会有比较好的养成。每个年级的学习共同体是不是也应该有不同的练习标准。比如，马校评价三4班孩子组和组之间能够学生自己承接，不需要教师来插手。哪个年级的孩子可以开始训练自己承接，是不是有必要这样刻意去训练孩子之间的承接？还是到了更高的年级，孩子们就会更自然的承接，不再是“别的组还有没有想法”这样比较规范但生硬的方式。不知道学习共同体的课堂的养成，是不是可以这样规则化、清晰化。 二年级组 课堂成就学生 听了一天的语文课后，感受颇深！为什么六年级的孩子如此能说？为什么说得如此精准？敢说是胆量，能说是底蕴，是磨炼！共同体课堂营造孩子安心说的氛围，在老师组织下，从独立思考到同伴互说，到小组讨论，到全班交流，无数次的历练成就了学生。同伴互学互鉴，小组讨论，一次次的思维碰撞，头脑风暴，观点才会逐渐完善，精准。学生说得多，自然而然就比老师会说，就跟老师一样精准，甚至更胜一筹！ 相比较而言，学习困难的孩子也比以往能说，说得还不错。同样的课堂，共同体课堂里，每一个孩子都能历练，都能提升，跟自己的过往比。 曹老师执教的《亡羊补牢》是一则寓言故事，在教学中，她根据孩子的认知特点，巧妙地将识字教学贯穿在了学习的各个环节中。让孩子们通过想象、构字特点、结合字义和联系生活实际等多种识字方法，激发了学生的识字兴趣，活跃了学生的思维，降低了学生的识字难度，加深了学生对生字的记忆。接着，又从丢了几次羊和丟羊的原因这两个环节入手，引导孩子理解文本，十分注重孩子在朗读中感悟理解文本，在不断的角色代换中感悟文章所蕴含的意义。上课方式也深受孩子们喜欢。 三年级组 追求“对话”的课堂佐藤学先生说：真正的学习是一种对话与修炼的过程，也就是通过与他人合作，与多样的思想碰撞，产生并雕琢自己的思想……我个人认为中国小组学习最大的问题就是大家在互相说，而不是互相学。学习是对未知世界的探索，而互相说往往表现为小组成员对其已知事实的阐述，每位成员讲完自己的意见就没有进一步的思考了。的确，交响乐式学共体课堂能促使学习者真正成为学习的主人，这样理想的学习状态值得每一位师者为之努力。然而，理想很丰满，现实很骨感，老师和学生需要历经怎样的修炼才能靠近或实现“对话式互学”的境界呢？结合本次活动，我们的思考如下：——润泽的氛围是“对话”的基石。学共体课堂建设初期，老师的首要行动是建立相互倾听的伙伴关系与共学的规则意识努力营造一个令生生、师生倍觉温暖、安全的课堂学习氛围，让每一位孩子愿说。此阶段的另一个重点是共学规则意识的建立，比如：倾听规则，同伴交流规则，集体分享规则等。——“互相说”是通向“互相学”的必经之路。“对话”碰撞出的思维火花很美妙，但其基础是“会说”，形成对话之前得先学清楚流畅、言之有据地“发言”。如何引导学生善说，这必将又是一个艰难又有趣的磨练过程。——“对话式互学”的时间哪里来？学共体课堂中的深度学习需给予孩子充分的思考和交流的时间，但放慢节奏等着学生一点点探究，不能在限定课时内完成教学任务的锅谁来背？《小虾》一课把教学过程设计转换成学习活动设计后，学生的“学”增多，老师的“讲”减少，这让我们发现符合学科本质的学习设计是解决“进度”与“慢学”纠葛的利器。但课堂观察发现，40分钟内设计3项学习活动是不合理的，学生独立思考、小组交流，公共分享的时间因老师潜意识中追求教学进度而被压缩，“对话式”学习并没真正展开。怎样根据每篇文本特点科学取舍学习内容来促进“真学”？基于学科本质的学习活动设计策略有哪些？各项学习活动怎样实施更能促进“互学”？等等，这些都是本次活动启示我们继续教研的方向。在学习共同体课堂建设中，怎样促使学生走向真实的，有深度的学习？前期的摸索让我们在见证学生学习力蓬勃发展中坚定了前行方向，现在，我们要做的是围绕佐藤学先生提出的“学习成立的三个要件”整理实践中的经验和困惑，然后，有主题、有梯度、有策略地再实践再观察再提升。 四年级组 　　追求“深度”的课堂 这一次的“逸夫之春”大讲坛，主题为“聚焦学科本质，推进深度学习课堂改进”，既有传统课堂，又有学共体课堂。我们很明显地能感受到两种课堂形式的差异。传统课堂中节奏紧凑，一环紧扣一环，环节与环节的过渡也都非常的巧妙。如特级教师祝贵耀老师执教的古诗课，以“听一场春雨”为主题，串联了杜甫的《春夜喜雨》、韩愈的《早春呈水部张十八员外》、王维的《送元二使安西》三首古诗，从诗人、诗题、什么样的雨、诗中雨的滋味和诗中所写的地点等，品味诗人笔下的各种雨的滋味。另外，开篇以季羡林的散文入课，又以季老的散文结课，加上祝特精心引导与串联，整堂课的容量感觉非常的饱满，理解层层深入。但是，纵观整节课，感觉交给孩子们自主思考、交流与发表的时间少了一些，而且基本以师问与生答这样的线性方式呈现，虽然也有孩子对于古诗和文本的解读和理解都比较深刻，回答也非常精彩，但相对于学共体课堂，学生参与面、参与程度就少了些。 五年级组 “传统”教学遇见“学共体” 这次“逸夫之春”与往年都不一样，以前总是学习共同体学习模式的展示，对于我们专攻学习共同体课堂的逸夫来说，似乎理所应当？可能也算是关起门来的修炼吧。只是这次活动却让人耳目一新，就如马东贤校长所说的，这是顶着压力的一次挑战，是传统教学与学习共同体最直接的碰撞。那到底会碰撞出怎样的火花呢？作为王崧舟老师的得意门生———祝贵耀祝特，通过精彩的教学设计和独特的个人教学风采，让每一位学生与听课老师都享受了一场春雨的润泽！逸夫语文学科带头人——张萍老师，则以学习共同体课堂的形式，向我们展示了一堂真正以学生的学为中心的共同体课堂，课上每一个学生都以小组为单位，化身一只只，一群群活泼动人的小虾，以自身强大的合作学习力，震撼了在场所有与会者。通过本次“逸夫之春”的大碰撞，让我们真正开始明白，关注语文学科本质的重要性！文章的目的是告诉读者一些什么（也可能是抒发内心的某种情感），这才是语文学科的本质，以文育人，文是方式，育人(传递思想)是目的；而课堂的目的，除了学习必要的语文知识，终究要培养学生的学习能动性，即学习力（包括学习的主动性，学习的方法，学习的方式，学习者之间的交际能力，表达能力，思辨能力）。 站在这样的角度寻找语文学科的本质，深度学习课堂的推进才更有早日实现的可能。 六年级组 　　借力“传统”课堂，追求“学科本质” 这次的学习，重点在于探索“学科本质”与教学逻辑。祝特的课堂虽然是“传统”课堂，会给学习共同体理念下的老师观课带来些许不适应。但是，基于“学科本质”，有许多值得借鉴的地方。 首先，以“组诗”重塑“大概念”。大概念，简而言之就是单元整体设计、理清关键能力、摸透基本规律。语文课上，就要追求量变到质变，举三反一。“一”就是大概念。回望祝特的课堂，以“听一场春雨”入课，出示杜甫的《春夜喜雨》、韩愈的《早春呈水部张十八员外》、王维的《送元二使安西》，把三首似乎毫不相干的诗组合在一起，发现了“春雨”这一共同点，借助这一主题，进行重新组合，形成一个大概念——同一“事物”，根据创作背景不同，抒发不同的情。 这样的“大概念”，可以迁移到散文的学习，举“三”反“一”中体会后，学生就可以在日常生活中，以这个“一”去反“三”。 其次，以“学习单”重现“学习支架”。基于语文学习的基本规律，搭建合理的学习支架，让学生经历一场有趣又有意义的学习历程，进而达到预期结果。“学习单”是最好的评估证据。 翻开祝特的学习单，我们可以窥见他背后的教学理念。学生可以借助学习单理解三首古诗背后的不同诗情；可以借助学习单，进行古诗互文对比，从一场场春雨中感受不同的情，窥见作者不同的人生经历；可以借助学习单，从“散文”的“雅”入手，拓展到“散文”的“俗”，让学生意会到散文如何寄情于“平凡”。另外，散文与诗的互文对比，还可以让学生在不经意间体悟到“散文”与“诗”的相似之处…… 一张富有“张力”的学习单，蕴含着无数的学理，帮助孩子把所学的知识织成一张“网”。同时，我们可以根据这张学习单，评估孩子的学习预期。