关于“语文大单元整体教学”的思考与实践（之三）

丰际萍

无论什么方法的教学改革，都必须对学科本质特点、育人目标、学习规律有着清晰的认识，否则只能是形式上改进，徒劳无益。语文大单元整体教学也不例外，因此有必要对语文学科本质性内容做一简要梳理。 一、把握语文课程的本质特点与目标任务 1.准确把握语文学科性质特点与育人目标 语文课程性质与基本特点：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。” 语文课程的总体目标是：激发和培育学生热爱祖国语言文字的思想感情，引导学生通过语文学习，丰富语言积累，掌握语文学习方法，形成具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字进行交流沟通，发展思维，并通过优秀文化熏陶感染，提高学生思想道德境界和审美情趣，形成良好的个性和健全人格。 围绕总目标，小学各年段又从识字写字、阅读、习作、口语交际、综合性学习五个方面对语文课程目标进行了具体阐述，是制定单元教学目标的重要依据。 普通高中语文课程标准对语文课程目标进行了进一步凝练，明确提出语文学科核心素养：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现”。主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面，四个方面相互联系，互相促进。 借鉴高中语文核心素养的四个方面，结合小学语文课程目标和学生认知水平，我们对小学生语文核心素养形成如下认识： 语言建构与运用，是指学生通过语文学习，获得基本的语文知识，形成基本的语言积累，以及在学习与生活中正确运用语言文字进行听说读写的基本能力。这是语文学习的基础性任务。 思维发展与提升，是指在语文学习过程中，引导学生形成正确的思维方法，使学生的形象思维、逻辑思维、创造性思维能力等得到发展，培养学生独立思考和解决实际问题的能力。 审美鉴赏与创造，是指学习语文不仅仅是掌握一项工具，还要在学习语言的过程中，欣赏美，发现美，受到正确世界观、人生观、价值观的启蒙，形成良好人格雏形和健康的审美情趣。 文化传承与理解，是指通过语文学习，理解并传承民族优秀文化，吸收人类优秀文化的营养，为一生打下精神的底子 2.把握语文学习的实践性特点 义务教育语文课标和高中语文课标都指出：语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累语言经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力；同时发展思维能力，提升思维品质，培育社会主义核心价值观，培养高尚的审美情趣，积累丰厚的文化底蕴，理解文化多样性。因此，语文素养只能在语言学习的实践中形成，这是语文教学的必由之路。 课程标准关于语文核心素养的清晰凝练以及对语言学习实践性原则的阐述，为我们实施语文单元整体教学提供了理论和实践依据。 3.把握统编语文教材编写特点 统编版教材以人文主题、语文要素双线统领组织单元，加强学习指导，强化实践运用。体现了以提升学生语文核心素养为指向的语文课程观。因此，我们要明确组织各单元内容的语文核心要素，将此作为语言学习的核心目标，贯穿单元学习始终，在真实情境的语文实践中，获得知识技能，发展思维，形成正确的价值观。 二、语文大单元整体教学设计基本思路和关键要素 1.理清课堂上落实语文核心素养的总体思路 基于对指向核心素养的教学特征分析，依据语文课程特点和统编版语文教材编写理念，我们确立了课堂教学落实语文核心素养的总体思路：聚焦一个核心，遵循两个原则，协调改进四个要素。 聚焦一个核心：聚焦培养学生语言文字运用能力，着力提升学生语文核心素养。 遵循两个原则：整合、实践。 一是加强整合。“双线”统领优化单元结构，通过学习目标整合、学习内容整合、学习过程整合、学习方式整合等，体现语文课程的综合性特点，实现工具性与人文性的统一。 二是加强实践。包括学生课内外语文学习实践，通过真实情境任务的设计与实施，充分发挥学生学习的主体作用，体现语文课程的实践性特点，着力提升学生的语言文字运用能力。 协调改进四个要素：准确定位学习目标，优化整合学习内容，持续改进教与学的方式，加强学习过程中的及时性评价，以语文课程与教学的系统改进实现语文核心素养落地。 而大单元整体设计，作为落实语文核心素养的关键环节，必将成为撬动课堂转型的强大支点。 2.确立语文大单元整体设计基本思路与关键要素 明确了指向语文核心素养的课堂改革总体思路，我们确立了大单元整体教学设计的基本思路：素养为纲、双线融合、真实情境、实践运用、持续评价。其关键要素是：目标、情境、任务、活动、评价。 首先，以语文核心素养为纲，准确定位学习目标。认真研读课程标准，宏观把握语文课程目标和年段目标，依据单元人文目标和语文要素目标，构建语文核心素养体系，将核心素养目标落实到具体的单元和课时学习中。 其次，以人文目标和语文要素双线统领，遵循整合的原则，将一个单元作为一个整体，创设基于单元内容、学生生活、学生认知水平且三者密切联系的语文学习情境，将单元学习目标、学习内容、学习活动整合到一个大的生活情境中，使语文知识技能学习与学生生活经验紧密联系。引导学生在结构化的内容中，在联系、整合的语文实践中，实现深度学习和语言的自我建构，发展思维，受到情感态度价值观的熏陶。 第三，加强学生语言实践，着力将教师的教转化为学生的学。 克服教师引导下的学生逐段理解、亦步亦趋学习的弊端，遵循语文学习的实践性原则，以大情境任务为载体，引导学生在真实的语言学习情境中，展开符合语文学习规律、体现语文学习特点的有层次的语文实践活动，掌握听说读写基本技能，形成语言文字运用能力，提升思维品质，受到思想情感的熏陶。 第四，针对学习目标达成，设计学习评价。一是加强学习过程中的及时性评价，将评价融入学习过程之中，在及时反馈和评价中，促进学生深度学习；二是加强单元学习后的终结性评价，通过表现性任务和常规检测，促进语文核心素养的形成。 三、语文大单元设计过程 聚焦大单元设计的关键要素：目标、情境、任务、活动、评价，按照“逆向设计”、“教、学、评一致”的设计理念，其设计过程为： 提炼单元主题——制定单元目标——设计单元评价——创设单元学习大任务情境——形成单元学习任务、活动框架图——设计针对具体任务、活动目标的学习评价和学习活动。 1．确立单元主题 通读单元所有内容，把握单元内容领域和语文要素，将单元人文价值目标和工具性目标建立联系，尤其是重视与语文要素目标整合，形成密切联系学生生活、体现语文学习实践的情境主题。但又不是人文主题与语文要素的简单整合，而是尽量涵盖单元目标又具有语文学习的情境性。 如：五上第三单元是民间故事单元。该单元以“民间故事”这一文体主题和“了解课文内容，创造性复述故事”“概括主要信息，缩写故事”这一语文要素，编排了《猎人海力布》、《牛郎织女（一）（二）》两个故事。“口语交际”安排了讲民间故事，“习作”是缩写故事，“快乐读书吧”是阅读民间故事，“语文园地”是指导学生把相关故事情节说得更具体。内容浑然一体，整体感非常强。而民间故事作为中华优秀传统文化的一部分，神奇的情节、大胆的想象以及所寄托的人们朴素美好的愿望，在一代代人之间口耳相传，经久不衰。因此，我们从创造性复述故事，激发学生阅读民间故事兴趣、热爱优秀传统文化的视角，将单元主题确定为“民间故事会”，整个单元学习在这一大的主题情境中展开。 2.制定单元学习目标 依据课标年段目标、单元人文目标与语文要素、学生认知水平，制定单元学习目标。目标指向学生语文核心素养，从语言、思维、审美、文化四个方面，结合具体单元内容制定。 语言学习目标，可从语文学习的五个方面设计，做到突出单元语文要素目标，兼顾一般语言学习目标；思维、审美、文化素养目标，可结合年段目标、单元内容、学生基础有针对性地设计。 如“民间故事会”单元，统筹分析课标、教材、学情，以此为依据制定了单元主要学习目标： ① 在阅读中认识24个生字，一个多音字“落”。会写“酬”“珍”等25个字。 ② 能用比较快的速度默读课文，了解课文内容。 ③ 默读课文，展开想象，创造性地复述故事，如转换角色复述、展开想象丰富情节复述、变换情节顺序复述等，使故事更有吸引力。（核心目标） ④ 默读课文，提取故事主要信息，缩写故事《猎人海力布》或其他故事。（核心目标） ⑤ 在阅读中体会民间故事特点，喜欢阅读民间故事，感受中华优秀传统文化的魅力。（核心目标） 3.设计单元学习评价 如何知道学生达成了预期学习目标？这就需要针对单元学习目标设计单元终结性评价任务，一方面引领单元学习；另一方面，通过学生完成任务情况，评估预期学习目标是否达成，及时反思改进。 单元评价可包括真实表现性评价和常规检测评价，不同的学习目标选择不同的评价方式。 单元真实表现性评价任务，应立足单元整体，聚焦核心素养（能力、思维、价值观）设计，以评估学生运用语文知识技能解决生活问题的素养水平。其关键要素是：真实的情境，明确的任务、针对目标达成的具体标准要求，使学生一开始就知道应该做什么、做到什么程度。 例如：“民间故事会”单元。我们将“民间故事会”作为单元评估任务情境：民间故事是中华优秀传统文化的组成部分，也是世界优秀文化的一部分，它在一代又一代人中流传，经久不衰。为弘扬优秀传统文化，我们班将举行一次“民间故事会”活动，每位同学都是故事的传讲者和推荐者。具体任务： （1）发挥想象，创造性地讲述一个自己喜欢的民间故事。标准要求：①能根据故事内容，有创意地讲故事，可以是变换口吻讲、发挥想象丰富细节讲、改变情节顺序讲、加上动作表情讲等，让故事更生动吸引人。 （2）选一个自己喜欢的故事，抓住主要内容进行缩写，还可配上代表性图画，与小组同学一起制作一份民间故事宣传海报，让大家了解更多的民间故事、喜欢民间故事。标准要求：故事内容完整，情节清晰，语言通顺精练。 将单元评价在“民间故事会”这样一个大情境下展开，通过创造性地讲故事、抓住故事主要内容推荐故事这一终结性的表现性评价任务，依据学生完成任务的表现，对学生把握故事内容、创造性想象、创意复述、表现力、抓住主要信息缩写故事、阅读积累等进行评价，而学生对文化的传承与热爱也融入讲故事之中，这是单纯依靠纸笔测试不能考察出来的。 另外，作为一个单元学习后的评价，我们还可设计常规试卷检测，对单元基础知识和语言积累等进行检测评价，并尽量放在一定情境中，突出对语言运用能力的评价。 　　4.设计大情境任务与活动，形成单元任务框架图。 所谓单元任务、活动框架图，就是以素养目标为导向，遵循整合、实践的原则，建立教材内容、学生生活、语文学习三者之间的联系，体现学生在真实的语言运用情境中逐步展开语文学习的过程，当然也是思维发展的过程。 首先，统筹设计情境与任务。 什么是真实情境？就是指学生的生活世界。生活中处处有语文，学生的生活多么广阔，学习语文的情境就多么丰富。而课堂教学中创设的语文学习真实情境，即基于学生认知经验、密切联系学生生活、能让学生深度参与语言学习的特定生活环境，它可以是真实生活情境，也可以是虚拟的生活情境，但一定是能让学生语文学习真实发生的情境。 什么是任务？任务就是做事，是用语文的方式解决学习和生活中的问题，在解决问题的过程中运用语言，学习语言，掌握运用语言的规律和经验，形成可迁移运用的语文能力和素养。 所以，情境与任务总是连在一起的。真实情境必须有真实任务，没有学生语文学习发生的情境是无意义的；而真实任务必须是在真实情境中的，而不是游离于情境之外。二者需统筹考虑。 以真实情境任务为载体的教学，指向的是素养，而不是掌握知识技能。学生在真实情境中解决真实问题，学生感到有意义，解决的过程中伴随着知识技能的使用，任务完成了，知识技能也就理解掌握了，也就是在“做中学”“用中学”。更关键的是这些知识技能是在教师帮助下自己探究得到的，是活的，可以迁移运用到新的生活情境中。 而且，在真实情境中学习语文，不仅仅是语言文字的学习运用，同时还伴随着思维、审美、文化的熏陶和提升。如华东师大杨向东教授列举的叶圣陶先生讲过的一个例子：客人来了，我要迎，客人走了我要送。虽然要学的是“迎”“送”两个字，但是把它放在“客人来了”这一真实的生活情境中，知识学习、礼貌、文化的熏陶都整合在这一过程中了。 怎么设计真实情境任务？ 真实情境任务的设计，一是基于学生真实生活，与学生学习经验密切相关；二是与单元学习内容一致；三是能让学生深度参与语言实践，尤其是语文要素目标的落实；四是富有趣味和意义。 因此，真实情境，具有真实性、整合性和可选择性，并贯穿单元学习始终。当然，具体学习活动的展开可以在大情景之下有与之适应的多种具体情境。 关于情境任务设计，一是设计涵盖单元学习的大任务，可称之为总任务，这一大的真实情境任务，可以是单元学习终结时的真实表现性评估任务，即与上面所说的逆向设计的单元表现性评估任务一致，然后依据单元目标和总任务设计子任务。二是也可依据单元目标直接设计真实情境下的几个大任务。但无论哪种设计，都需要真实的学习情境、整合的学习任务和活动，使学生在结构化的内容中，在层层深入的语言实践活动中形成语文素养。 如“民间故事”单元。依据单元学习目标，整合单元人文主题和语文要素，设计了“民间故事会”这一单元大情境任务，同时也是单元终结的表现性评估任务。 然后，针对单元核心目标、单元大情境任务，结合教材内容，设计相关子任务和具体学习活动。将一个单元的学习作为一个整体，按照学生学习语文的规律，设计了三个相互联系、层层深入的学习任务及相关学习活动。 任务一，“转换口吻讲故事，缩写故事”。整合内容：整合精读课文《猎人海力布》、习作《缩写故事》和语文园地1.2题的学习；主要目标：落实语文要素“了解故事内容，创造性地复述故事”和“缩写故事”练习；感受民间故事神奇的情节和海力布的勇敢、奉献精神。 任务二，“不同形式演绎‘牛郎织女’的故事”。整合学习《牛郎织女》（一）（二）和“交流平台”“日积月累”；继续落实语文要素“了解故事内容，创造性地复述故事”，感受民间故事曲折的情节和寄托的美好愿望。 任务三，“快乐读书吧”，对应单元中的“快乐读书吧”，将课内阅读与课外阅读结合。通过阅读不同的民间故事，进一步把握民间故事特点，感受民间故事的魅力，激发进一步阅读的兴趣，同时为单元“民间故事会”做好准备。 其次，统筹设计任务、目标、学习资源、学习活动，形成单元任务框架图 每个大任务板块的设计、具体课时的设计，仍然遵循“学习目标——评价活动——学习活动”的设计思路进行，将单元语文要素和人文价值目标融合并贯穿于单元学习过程中，整合学习内容，设计逐步深入的语文学习活动，促进目标达成。 如任务一，“转换口吻讲故事，缩写故事”。紧紧围绕“了解课文内容，创造性地复述故事”和“缩写故事”核心目标，设计了层层深入的四个活动：①整体感知，了解故事内容；②身临其境，转换口吻复述故事；③做解说员，介绍“海力布”石头的来历；④提取主要信息，缩写故事。使学生在逐步深入的读写实践活动中，受到海力布勇敢、奉献美好品质的感染，习得创造性复述故事的基本技能。 任务二：“不同形式演绎‘牛郎织女’的故事”。围绕落实语文要素“了解故事内容，创造性地复述故事”，设计了三个活动：①快速默读，绘制故事情节线；②发挥想象，把简单的情节说具体；③给牛郎织女配连环画。其中，“发挥想象，把简单的情节说具体”，是创造性复述故事的方法之一，也是对本单元语文要素“创造性复述故事”的落实。 任务三：“快乐读书吧”，以“民间故事有什么共同的特点？”这一关键问题为引导，通过阅读不同的民间故事，进一步把握民间故事特点，激发阅读兴趣，同时也为单元“民间故事会”做好准备。设计了三个活动：①经典荟萃我来读；②梳理探究谈发现；③做民间故事传讲人。 这样，情境任务驱动，听说读写整体推进，加强实践，促进单元学习目标的达成。 完成单元任务框架图，整个单元的学习思路基本清晰。那么，如何将单元整体设计落实在具体的课时中？这就需要对任务（活动）目标、学习评价、学习内容、以及活动展开的流程进行具体设计。 　　5.单元任务下的课时教学设计 （1）确定课时目标。 确定单元任务对应的课时目标，有的任务可能一个课时就能完成，则任务目标也就是这一课时的目标；有的任务需要几个课时才能完成，那就需要将目标分解到具体课时中。 （2）设计学习评价 针对目标，设计评价活动，目的是及时反馈学习情况，促进学习改进，同时也是对学生学习活动的引领。不同的目标，选择不同的评价方式，设计不同的评价任务，并将目标细化成评价指标标准，这就需要准确理解学习目标的核心要点，发挥评价的引领和促进作用。统编教材对语文要素目标大多都有不同方式的要点提示，如交流平台、习作、口语交际等板块都有涉及，这为我们设计科学的评价指标提供了参考依据。 如：“民间故事会”单元，关于“转换角色创造性复述《猎人海力布》的故事”这一目标，我们设计的评价活动是：自选一个角色，以海力布或乡亲们的口吻，讲一讲海力布劝乡亲们搬家的部分；评价要点：①能转换角色讲；②保持故事原意不变；③能展开想象，从讲述角色的角度，丰富故事情节，增强故事吸引力。这一评价要点，提示学生转换角色讲故事，不仅仅是转变一个角色，而是当你以这样的角色身处故事之中的时候，那些课文中没有写清的人物心理、人物语言、人物感受等都可以通过你的想象丰满起来，使听故事的人有身临其境的感觉。评价主体：对照标准，同学之间互相评价，全班展示评价。 再如五下“学习描写人物的基本方法”单元，针对“能选取典型事例，通过人物的语言、外貌、动作等描写，尝试把一个人的特点写清楚”这一目标，我们在习作指导和展评环节都设计了针对性的评价任务。指导环节的评价任务是：使用思维图，梳理习作思路，想一想，你要写一个什么样的人？把人物置于一个怎样场景中？主要运用什么描写方法？把自己的思考用思维图整理一下，列个提纲。学生自主构思之后，教师组织全班交流，从“抓住人物特点、选取典型事例、选择表达方法、整体思路”四个方面进行评价，学生对照自己的提纲再次改进。 　　（3）设计学习活动。 针对目标设计学习活动，一是注意活动的层次性，引导学习逐步深入，对此教材中的课后题是很好的依据；二是要有利于学习活动充分展开，对此可设计富有启发性的关键问题，激发深度探究；三是要以学生语言实践为中心，将教师的教转化为学生的学，必要时可以提供不同形式的学习支架，帮助学生自主学习。 如“民间故事会”单元，针对“转换角色创造性复述故事”这一学习活动，我们不是先教复述方法再练习，而是在学生把握故事内容之后，即进入创造性复述故事的练习。结合单元“交流平台”内容，了解创造性复述有哪些方式，然后让学生尝试以海力布或乡亲们的口吻复述海力布劝乡亲们搬家部分。学生练习之后，请几位同学复述，其余同学认真听，想想哪位同学复述得好，好在哪里？师生共同理出转换角色复述故事的标准要点：①转换角色讲；②不改变故事的原意；③能展开想象，从复述角色的角度对内容进行丰富，使故事更吸引人。然后学生对照要点再次练习，小组同学互评，全班展评，在复述故事的实践中，掌握创造性复述故事的技能，理解创造性复述故事的好处，并实现迁移运用。 再如四上“学会提问”阅读策略单元，针对“阅读时能尝试从不同的角度思考，提出自己的问题。”这一目标，在学习第一篇课文《一个豆荚里的五粒豆》时，并没有先教学生从哪个角度提问题，而是先独立阅读思考，提出自己的问题，然后小组交流，筛选整理问题清单，再结合课后第二题提示，想想小组的问题是从哪个角度提的，然后全班交流筛选。最后抓住关键问题再次阅读，尝试解决问题。这样，将教师的教转化为学生的学，摒弃教师的“先入为主”和学生的“亦步亦趋”，让学习活动充分展开，并将评价及时嵌入，使学生在读写的语文实践中，掌握技能，形成理解，迁移素养。 6.实施单元评价 单元学习结束后，进行单元学习梳理。然后回扣前面设计的单元表现性评估任务和其他测评内容，将前置设计的评价任务具体化、试题化，进行单元学习的诊断、反思与改进。 总之，语文大单元整体教学，以语文核心素养为导向，以真实的情境任务为载体，以逐步深入的语言实践活动为主线，以学生学习为中心，以持续的评价为保障，在不断地学习与生成中促进素养形成。语文大单元教学有基本的思路和过程可循，但却无法“批量产出”，要做出实效，还需要深入研究教材，将教材内容、学生生活、学生语文学习有机联系，做到科学整合，创新设计，这就需要充分发挥团队的力量，那么，大单元教学也就成为撬动课堂转型、促进教师专业提升的强大支点。 主要参考文献：1.中华人民共和国教育部《义务教育语文课程标准（2011年版）》（北京师范大学出版社 2012年1月）2.中华人民共和国教育部《普通高中语文课程标准（2017年版）》（人民教育出版社 2018年1月）3. 温儒敏《部编义务教育语文教科书的七个创新点》（《小学语文》2016年第9期）4.王云峰《落实立德树人根本任务全面提升学生语文素养》（《小学语文》2017年7—8合刊）5.高文徐斌艳吴刚主编：《建构主义教育研究》（教育科学出版社 2017年5月）6.拉尔夫·泰勒【美】著；罗康等译《课程与教学的基本原理》（中国轻工业出版社 2016年1月）7．J.S 布鲁纳【美】著；邵瑞珍等译《布鲁纳教育论著选》（人民教育出版社2018年2月）8.格兰特·维金斯，杰伊·卖克泰龙【美】著；闫寒冰宋雪莲赖平译《追求理解的教学设计》（华东师范大学出版社 2017年4月）9.李锋《基于标准的教学设计》（华东师范大学出版社 2017年6月）10.余文森《核心素养导向的课堂教学》（上海教育出版社 2017年）11. 钟启泉《课堂转型》（华东师范大学出版社 2019年6月）12.刘月霞郭华《深度学习：走向核心素养》（教育科学出版社 2018年11月）13.夏雪梅《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》（教育科学出版社 2018年11月）14，林治金等主编《中国小学语文教学史》（山东教育出版社1996年8月）15.孟亦萍《让语文学习真实发生——基于真实情境的大单元教学实践》（《基础教育课程》2019年第5期16 丰际萍赵晓蕾聂淑香主编《基于标准的小学语文单元整体教学》（济南出版社2020年6月） 丰际萍，山东潍坊坊子区基础教育研究中心原副主任，小学语文教研员，正高级教师，山东省特级教师。长期从事小学语文课程教学、教育科研、学校课程建设等研究，著有《研究与人格完善——我的教育研究之路》《学业质量标准与教学指南——小学语文》《基于标准的小学语文单元整体教学》等个人和团队著作4部。研究成果《小学语文“读写目标体系”与“学业质量标准”的研制与实施》获2018年山东省基础教育教学成果一等奖。 （2021年4月16日）