完成教學任務vs創造學習可能

王者之聲

當設計單獨一堂課時，
確認你希望學生在下課前掌握的知識。
從一個通過這堂課的學習將獲得
卓越進步的成功學生的視角來思考。
在確認需要掌握那些知識後，
通過倒推來設計你的課程教學，
保證在每個環節都為學生提供必要的機會來獲取那些知識。

～ 麥克．格爾森 ～
對許多老師來說，感覺到最舒服，或說是最有成就感的工作方式可能就是按照自己的設想，規劃設計一堂課的教學流程，甚至把學生對每一個提問、在每一個活動中的所有可能回應都寫進了教學設計中，接著整節課若能完全按照教學設計的流程走過一遍，這便是完美地完成了教學任務。 但，完成教學任務就代表學生學習了，或是學會了嗎？暢銷書《如何閱讀一本書》作者莫提默．艾德勒說：「老師可能用盡方法來教學生，學生卻必須要自己能學習才行。等他學習到了，知識就會在他的腦中生根發芽。」

因此，“完成教學任務”是對於教學者而言，學習者是否能夠完成或某種程度完成學習任務，就不能從教學者角度，而必須切換到學習者的視角來觀察。

教學的舊範式 在經常性的觀課中，特別是資訊科技融入教學的課堂，我看過非常多的教學設計，總是驚嘆於大量教師對教材的熟悉程度，他們能精確地“預估”學生在每一個時間點的各種可能反應，想必是多年來所積累的經驗的結果。 譬如在小學四年級數學科《條形統計圖》單元中可能會看到下面這一段教學設計：

(一)初步认识条形统计图
1.观察条形统计图，认识各部分名称和特征。
师：这就是条形统计图，先看这张图表示的是什么？
（结合学生的回答，学习条形统计图各部分的名称：横轴、纵轴、标题、一小格子代表一人）
生：喜欢红色的有18人。
师：咦，你是怎么看出来的？
生：旁边有18，下面有红色。
师：第一个直条的下面，有红色两个字。那下面除了红色，还有什么颜色呢？
生：黄色，蓝色......
师：是的，这些是我们今天要统计的项目。同学们，我们把下面这条线称为条形统计图的横轴。
师：她所说的旁边，我们一起来看下有什么?（手势）
生：有数字，有单位人，有箭头。
师：我们把竖着的标有数字又带有箭头的线称为条形统计图的纵轴。
师：这些数字是怎么排的呢？
生：01234这样排上去。
师：那你们看看，两个数字之间就是一格，那你看出来这一格代表多少人了吗？
生：一格代表1人。
还知道哪些信息？

在這樣的教學設計中，教師如同編劇一般，把教學流程鉅細靡遺地寫下來，包括教師與學生的所有對話和可能發生的場景。到了課堂上，教師則變身為導演和主角，精確地執行自己編寫的劇本（教學設計）。換言之，在常見的課堂教學中，教師是集編、導、演於一身的超級明星，是聚光燈的焦點。 在超級明星的光環之下，所有其他演員（學生）都成了襯托明星的配角。 這是傳統教師中心課堂的典型。在這樣的課堂中，教學目標的第一順位是完成一堂課所必須教授的所有內容（知識概念），至於學生如何學會教師所教授內容的方法、所需要的時間，都被這第一順位目標所制約：課堂時間不夠就中斷或省去學生間有意義對話的環節、學生學不會內容是他上課不夠專注、……等等等等，只要不是為達成教師完成教學任務的所有活動、方法、策略，都可以省略甚至刪除。而當教師完成任務之後，學習的成效則成了每一個學生自己該擔負起來的責任。 皮亞傑曾說：「今天我們不斷地見到許多優秀的教師教授著最先進的數學知識，使用的卻是過時的教學方法。」他批評的就是這種教師認為他把該“教”的內容都講完了就算完成了教學任務。但事實上，教師除了把該“教”的教完之外，還應該為學習創造好的條件，才能要求他們負起學好的責任。 從教到學的轉變 杜威說：「在要求學生自發地反思、提出他們對問題的猜測或想法後，老師不過是接受或拒絕其猜測或想法，並認為自己應該負責闡述這些猜測或想法。」這樣的場景已經可以在許多課堂中看到，而這比起傳統全講述式的課堂，顯然往學習者是課堂主體的方向前進了一步，但事實上「老師雖然激發了學生聯想和解釋的功能，但是並未引導或是訓練學生。」 若把視角切換到以學習者為課堂主體的角度，應該如何看待教學呢？最先提出“學科教學知識”(Pedagogical Content Knowledge, PCK)概念的哈佛大學教授李．舒爾曼(Lee Shulman)說：「教學必須從教師對於學生應該學什麼，以及應該如何教給學生作為起點。它經由一連串教師提供的明確指令與學習機會的活動來進行，而學習本身最終是學生自己的責任。」舒爾曼所說的“活動”就是在為學生創造學習的可能，教師必須為之提供“明確指令”，活動過程與內涵則在為學生打造恰當的“學習機會”。 來看看前面提到的設計數學科《條形統計圖》單元的老師，在經過一段時間轉變教學理念與作法之後，他的教學設計改變成以問題與任務為主線，已經沒有了師生詳細對話的內容。在這樣的教學設計中，學生不是片段地記憶知識，而是在一個個問題或任務中交流、探索與學習。

以問題與任務為主的教學設計

從①教師講述，到②提問要求學生思考並回答，教師闡述學生猜測或想法，一直到③學生在問題或任務中探索與交流，可以清楚地看到在這條路徑上，教師在課堂上扮演著不同的角色，分別是①演員，②仲裁者，③教練，這也正是教師教學模式轉變的過程。 但在這條路徑上，教師角色的轉變卻並不那麼容易。從演員變成仲裁者相對阻礙少一些，只要教師有意識地出讓一些時間給學生，先提問，再讓他們表達想法，然後根據學生的想法予以肯定或修正即可。由於在這個互動過程中，學生更多的是揣測老師要的答案是什麼，而且無論對錯，老師都會給出正確的答案和相關的知識概念，學生只要等著接收正確知識即可，使得這樣的教學對於學生學習能力與成就的提升效果顯得十分有限。因此，教師應讓自己進入第三種角色——教練。 一個好的教練要為選手和球隊設計一整套訓練方案，並在訓練過程中借助科技，收集、檢測和分析選手的體能狀態與技能準確度。在科學化設計訓練方案與科技化精確診斷的支持下，現代體育選手的能力比起過去更加強大。由於競技的強度越來越大，使得培訓計畫必須越發細緻，科技精準度的要求越來越高。同樣地，教師要想成為一名好教練，就必須要有以學生為主體的教學設計，再借助資訊科技精確、互動、即時反饋等特性的支持，才能達到全面、精準了解學情，優化教學，提高學習成效的教學目標。 愛因斯坦說：「教育不是學習已知的事實，而是訓練會思考的腦袋。」“學習已知的事實”是傳統上認為教師必須完成教學任務的觀點，而“訓練會思考的腦袋”需要的是為學生創造學習的可能，這些可能拓展了學生思考的空間，讓他們彼此間交流碰撞，在理解中突破認知盲點；讓他們試錯改正，在實作中認識事物的原理與發展。而資訊科技正是教師為學生創造學習可能最好的助手，也是必不可少的夥伴。