我所经历的“语文单元整体教学”30年之“变”与“不变”（二）

丰际萍

——关于“语文大单元整体教学”的思考与实践（之二）

丰际萍

二、为什么实施大单元整体教学

大单元整体教学是落实学生核心素养的需要，是使学生形成面向未来不确定情境所需要的价值观念、必备品格和关键能力的必然要求。它不仅仅是一种教学方式，更是一种教学理念。

为促进立德树人根本任务的落实，2016年9月，中国学生发展核心素养发布，为培养什么样的人规划了一幅蓝图。2018年1月，2017年版普通高中课程标准颁布，学科核心素养被明确写进了各学科课程标准之中，目前已成为课程建设、教材编写、教学实施、质量评价的总纲。

首先，关于“核心素养”与“学科核心素养”。

“核心素养，是个体在信息化、全球化、学习型社会，面对复杂的不确定情境时，综合运用学科知识、观念、方法解决实际问题所表现出来的关键能力、必备品格与价值观念。”

“学科核心素养，是学科育人价值的集中体现，是学生完成课程学习后形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。”

那么，指向核心素养的教学应该是怎样的？

正所谓，不同时期的教育实践都有不同的理论引领，目前，我国课程教学改革，正在走出长期以来行为主义理论的影响，走向建构主义理论的引领与实践。以皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等为代表的建构主义理论认为：学生是意义的主动建构者，学习者并不是把知识搬到记忆中，他们必须主动参与整个学习过程，根据自己先前的经验，与他人协商、会话、沟通，在交往质疑的过程中，建构知识的意义。建构主义倡导以学生为中心、情境性学习、基于问题的协作探究性学习，从而实现学习意义的建构。

而随着全球化、信息化时代的到来，面对未来社会发展的挑战，研究并实施指向核心素养的教学，已成为世界各国教育的追求。

由美国哈佛大学教育学博士格兰特•维金斯与杰伊•麦克泰格，提出的以大概念组织指向理解的单元教学模式（《追求理解的教学设计》） ，正在被我国众多学者和学校尝试实践。这一设计模型是对杜威做中学理论、布鲁纳学科结构主义理论、布鲁姆目标分类学原理（修订版）、建构主义教育理论等优秀教育理论的实践智慧。

实际上，早在1949年，被誉为“现代课程理论之父”的美国著名课程论专家泰勒在谈到关于课程组织时即讲到：“在为一门课程制订组织方案时，有必要确定该课程中作为组织线索的要素。”“为任何学校或领域编制课程时必须确定哪些类型的要素作为课程组织中的线索最有效”，并呈现了课程委员会组织课程的“三种共同要素：概念、价值和技能”，提出了课程组织的基本准则：“连续性、顺序性、整合性”。而60多年前，美国著名心理学家、教育家布鲁纳的学科结构论对学科大概念组织课程教学也有具体阐述，并付诸实践。

关于大概念，《追求理解的教学设计》一书中表述为：“大概念指的是那些用于课程、教学和评估方法的核心概念、原则、理论和过程，它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义，被认为是能够链接碎片化知识的核心概念。”

2017年修订版高中课标也讲到：“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，促进课程内容结构化；以主题为引领，使课程内容情境化，促进学生核心素养的落实。”

2017年版小学科学课程标准，吸取国际科学课程设计理念，以18个大概念，构建起了科学课程四个领域的内容。

因此，我们认为，大概念是指反映学科本质的、构成学科框架的概念，它是学科的核心知识。以大概念架构课程，有利于促进课程内容结构化；围绕大概念组织教学，可以克服平均用力和碎片化知识学习，聚焦关键能力和学科观念，从而使学生的学习超越单纯知识技能的掌握，形成可迁移的、应对未来不确定情境的能力和素养。

这种以关键概念或关键能力为统领组织课程教学的理念，为我们的单元教学设计提供了很好的理论支撑与实践借鉴。

而自中国学生核心素养发布四年多来，围绕落实核心素养的理论与实践研究一直持续深入，国内许多著名课程教学专家，如华东师范大学崔允漷、杭州师范大学张华、福建师范大学余文森、北京师范大学郭华、上海教科院夏雪梅等，基于对皮亚杰、维果茨基、杜威、布鲁纳、维金斯等教育理论的深入研究，结合我国本土实际，从基于标准的教学、大单元教学、深度学习、项目式学习等角度，对核心素养导向的课程教学提出了自己的实践主张。概括他们的观点，主要有以下共识：

指向核心素养的教学，一定是基于课程标准的教学。以课程标准的学科核心素养目标为依据，结合教材和学生学习基础，将课程目标落实在具体单元、课时学习中，以目标为导向，展开学习和评价活动。

指向核心素养的教学，强调单元整体教学。“单元不是知识或内容单位，而是学习单位。”依托教材内容单元，通过指向核心素养的内容重组与学习设计，形成具有学习意义的单元。使学生在学科知识与学生生活经验的联系中，在结构化的学习内容中，在层层深入的探究实践活动中，形成学科观念和可迁移的能力，发展学生核心素养。

指向核心素养的教学，强调情境性教学。将学科知识体系与学生的生活经验相结合，将知识技能的学习与一定的情境任务联系起来，培养学生在真实情境中运用知识技能解决实际问题的能力，促进情感成长和价值理解，最终形成学科核心素养。

指向核心素养的教学，强调基于问题的教学。设计单元、模块（或课时）学习的关键问题，引导学生围绕关键问题展开学习活动，克服学习的肤浅性，使学生在解决问题的深度探究中发展思维，形成素养。

指向核心素养的教学，一定是以学生为主体的教学。教师是学生学习的组织者、引导者和帮助者，学生作为学习的主体，在主动的实践、探究、体验中实现学习意义建构，形成终身受益的核心素养。

另外，义务教育统编语文教材以人文主题、语文要素双线统领组织单元，具有很强的整体性，这就需要我们立足单元整体，引导学生在真实的语言运用情境中，在自主的语言实践活动中，实现语言、思维、审美、文化的相互融合与同步提升，发展学生语文核心素养。

三、指向语文核心素养的大单元整体教学设计

1.把握语文学科本质、特点和目标

2.语文大单元设计思路、要素与过程

（未完，待续）

主要参考文献：

1.中华人民共和国教育部《义务教育语文课程标准（2011年版）》（北京师范大学出版社 2012年1月）

2.中华人民共和国教育部《普通高中语文课程标准（2017年版）》 （人民教育出版社 2018年1月）

3. 温儒敏《部编义务教育语文教科书的七个创新点》（《小学语文》2016年第9期）

4.王云峰《落实立德树人根本任务 全面提升学生语文素养》（《小学语文》2017年7—8合刊）

5.高文 徐斌艳 吴刚主编：《建构主义教育研究》（教育科学出版社 2017年5月

6.拉尔夫•泰勒【美】著；罗康等译《课程与教学的基本原理》（中国轻工业出版社 2016年1月）

7．J.S 布鲁纳【美】著；邵瑞珍等译《布鲁纳教育论著选》（人民教育出版社2018年2月）

8.格兰特•维金斯，杰伊•卖克泰龙【美】 著；闫寒冰 宋雪莲 赖平译 《追求理解的教学设计》（华东师范大学出版社 2017年4月）

9.李锋《基于标准的教学设计》（华东师范大学出版社 2017年6月）

10.余文森《核心素养导向的课堂教学》 （ 上海教育出版社 2017年7月）

11. 钟启泉 《课堂转型》（华东师范大学出版社 2019年6月）

12.刘月霞 郭华 《深度学习：走向核心素养》（教育科学出版社 2018年11月）

13.夏雪梅《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》（教育科学出版社 2018年）

14.林治金等主编 《中国小学语文教学史》（山东教育出版社 1996年8月）

15.孟亦萍《让语文学习真实发生——基于真实情境的大单元教学实践》（《基础教育课程》2019年第5期）

16. 丰际萍 赵晓蕾 聂淑香主编《基于标准的小学语文单元整体教学》（济南出版社 2020年6月）

丰际萍：山东潍坊坊子区基础教育研究中心原副主任、小学语文教研员。正高级教师，山东省特级教师。长期从事小学语文课程教学、教育科研、学校课程建设等研究。著有《研究与人格完善——我的教育研究之路》《学业质量标准与教学指南——小学语文》《基于标准的小学语文单元整体教学》等个人及团队著作4部。研究成果《小学语文“读写目标体系”与“学业质量标准”研制与实施》，获2018年山东省基础教育教学成果一等奖。

（ 2021年3月19日）