【九】艳的美篇

王培艳

放手游戏发现儿童共读一本书共享儿童新天地务川县 教研责任区读书活动 第三章 放手、观察与发现 　　放手游戏，发现儿童，颠覆传统观念，建立正确的儿童观，重新认识教师在游对中的角色，是实践安吉幼儿园课程第一阶段的目标，也是实现儿童真游戏革命的关键一步。 过去，安吉幼儿园的教师总是辛辛苦苦地设计和包装各种游戏让儿童玩，结果却是教师越辛苦儿童越不快乐!究其原因就是教师对儿童的不相信。不了解儿童，所以不相信儿童；不相信儿童，所以不愿意放手。不放手，儿童就很难有机会去展现巨大的潜力和自我发展的能力，教师就难以发现真实的儿童，难以用合适的方式去支持儿童发展，也就无法树立起正确的儿童观。要打破这种局面，必须把儿童从教师的高控中解放出来，放手游戏，把游戏权利彻底地还给儿童。 在安吉幼儿园课程理念下，多种特征的野趣环境、探索空间无限的材料与充足的游戏时间，为保障儿童真游戏的权利和赋予儿童无限的游戏机会提供了最佳物质条件。在这些条件下，教师应该放手游戏，给儿童创设一个宽松且安全的心理氛国，让他们最大限度地拥有掌控自己游戏的自由，让他们能够自发、深度地投入到复杂的概念认知、人际交往、问题解决之中，尽情冒险并体会战胜自我的快乐和喜悦，在物质条件和心理氛围双重保证下，游戏便从成人注重的功利主义和形式主义中解脱了出来，儿童能够完全自由地沉浸在自主的真游戏状态之中，获得各方面发展。 放手游戏之后，教师应该打开心灵去观察和欣赏儿童是如何游戏的，去发现儿童在游戏中能做什么，在发现中深刻反思过去对儿童的看法和做法，在此基础上实现儿童观的“破”与“立”，建立起全新的儿童观一儿童是值得相信的、有巨大潜能的、主动的学习者!儿童是值得被崇拜和深的!在观察和反思中，教师会看到儿童的能力，真正发现放手的必要性，从而对教师角色进行重新思考与定位。 本章重点介绍第一阶段安吉幼儿园课程实践中，教师如何放手游戏，发现儿童，并在此基础上实现儿童观的转变。 第一节放手与退后 在安吉幼儿园课程中，儿童最大限度地拥有掌控游戏发起、走向和结局的自主权，安吉幼儿园课程的放手就是保证儿童拥有以下的权利:1.儿童在大量游戏材科中能够选择他们自己需要的材料；2.儿童可以自主选择与谁一一起游戏，选择和多少人起游戏，甚至选择独自游戏；3.儿童自主决定如何游戏;4.儿童自己决定游戏中时间的安排;5.儿童也可以选择不游戏。在放手游戏中教师的角色是:在提供开放环境与丰富材料的基础上，教师要为儿童创设一个宽松、具有安全感的游戏氛围，鼓励、支持儿童按照自己的节奏挑战自己，相互合作，探究解决问题，不控制、不干扰儿童的游戏，相信儿童的才能和潜力，让儿童能够毫无顾忌地投入到真游戏中去。 在实践安吉幼儿园课程的第一阶段里，教师要做到在儿童游戏时最大程度的放手量程度的放手、最小程度的介入。对于刚开始实践的教师来说，保障儿童实施自己游戏意愿的权利并不是一件容易的事情，需要教师去反复思考与实践。 一、最大程度的放手 要落实“最大程度的放手”这一实践原则，就要“闭住嘴、管住手”首先，在游戏前教师不能规定玩法，设立具体的游戏目标，应该相信儿童，让儿童拥有想怎么玩就怎么玩的自由。教师必须学会尊重儿童的决定，接受儿童的游戏想法，尝试去理解儿童行为背后的真实意图，向儿童学习，而不是表现出通晓一切和胜任一切的姿态。其次，游戏中教师不能凭主观意志去干预、干扰游戏的发展和进程，要放下对儿童游戏的期特和顾虑，学会等待。 教师必须克制住自己，不去随意地介入儿童游戏，停止对儿童游戏的干扰，保障儿童最大限度地拥有组织和掌控自己游戏的权利。让儿童感到:自己能够掌控自己的小世界，有能力妥善解决摆在面前的问题。(一)理解儿童行为背后的真实意图 过去，很多教师往往对儿童缺乏了解和信任，当儿童出现某些“不当”行为时，教师常表现出难以理解和不愿认同的态度，曲解儿童游戏意图，从而横加干预。特别是当儿童出现了一些看似破坏规则、不按教师预期处理事情的表现时，教师往往就很难控制住自己，会忍不住地上前干涉、制止，甚至批评，这个时候，儿童就会感到无辜、无奈、委屈、受挫。其实，如果教师学会放手，退后一步，学会等待，给儿童充足时间，努力去理解儿童，会明白他们行为背后往往具有其合理的因素，这就会更好更好地发现儿童、理解儿童。 案例：拒绝同伴加入的原因 接连五天的小树林游戏中，恒恒、小贝等六个人都在一起游戏，今天也不例外，他们用垫子，木箱、梯子等组合搭建了一条闯关路线，在此过程中，他们还非常默契地一起修建路线，逐步调整游戏难度，这时，之前一直在玩抓虫子的浩洁走了过来，想加入游戏，恒恒拦在他的面前，说:“你不能加入的。” 此时，其他五个孩子也都走了过来，他们拦到浩洁面前，不让他加入游戏:“你不知道我们在玩什么我们的游戏很难的，你就别来捣乱了!” “对，你一直在抓虫，你又不知道我们在玩什么，我们已经玩了很多天了，” 得不到大家的允许，浩浩只好拿着自己的捕虫器离开了。 在此过程中，教师一直在一旁静静观察，并没有因为孩子们拒绝同伴加入游戏而介入，完全尊重孩子们的处理方式。案例分析: 在这个案例中，有一个冲突点，即儿童不愿意接纳新成员的加入，这在很多成人眼里是不友善，不愿意分享、接纳的表现，但是对于儿童来说，并不是这样的。新成员的加人，往往会引发团队的不安，他们明白新成员并不懂他们既定的游戏规则，突然的加入会影明他们的游戏。这个具有固定成员的小组在一起连续游戏了五天，已然形成了自己的游戏默契。为了保护他们自己的游戏不被打乱，保护其互动空间不受影响，儿童本能地拒绝新同伴的加入。因为他们凭过去的经验知道游戏很容易被不了解这个游戏性质的外来者阻断，教师的放手，这时候对他们来说是一种理解。 案例：“破坏” 背后的原因 游戏马上开始了，洋洋去取垫子，但是由于垫子放得得太高他拿不到。只见他踮起脚尖，右手拼命地往上够，还是不行。努力多次后，洋洋纵身一跃，拉到了最上面一个垫子的把手，用力一拉，垫子便掉了下来。 接着，他用同样的方法将堆放在一旁的一摞垫子全部拉扯下来，地上垫子到处都是，一片狼籍。此时，一个小女孩也来拿垫子，她叫了起来:“洋洋，你干麻呀?在搞破坏吗?把垫子都推倒了!” 垫子堆得太高了，我把它们都弄下来了。看，这样你就可以直接拿了呀!不用跳那么高了!给,拿去吧!”说着便拿起一个垫子递给了同伴。 教师一直在旁边观察拍摄，没有任何介入。案例分析: 该案例中，洋洋拿不到高处的垫子，教师并没有像过去那样立即上前帮忙，而是等待着在一边观察，想要看看他会用什么办法，结果洋洋做得很好。后来洋洋把垫子全部拉下来，堆得乱糟糟的，教师也没有上前制止，而是继续在一边静静观察。通过儿童之间的对话，我们可以了解到，洋洋看似在搞破坏，把场地弄得一团糟，但实际上是在为他人着想，觉得这样其他同伴就不用花那么大力气取垫子了。所以，相信儿童行为背后一定有其原因，完全尊重儿童的游戏，会让我们看到不一样的儿童。 (二) 避免教师的主观意志干扰儿童游戏 处于初始阶段的教师往往会带着很多期待和顾虑去关照游戏，在游戏现场常常功利地希望让儿童玩出教师自己预设的水平来，同时也总是担心儿童因为能力不足而玩不出精影游戏或者会发生危险。于是，他们在游戏现场经常会通过控制儿童来达到自己心中的期待，急于限定玩法来规避自己所担忧的，忙于指导和管理儿童游戏，从而对儿童游戏产生了极大的干扰甚至是破坏。 如果教师凭借自己主观、粗浅、急迫的判断，去干涉儿童的尝试和探索，并左右儿童，草率提供建议的话，将妨碍儿童以自己的方式展开游戏、理解世界。殊不知成人已经无法用儿童的眼睛来看待世界，无法站在儿童的立场上替儿童着想。教师自以为是地辅助和控制游戏，一番好意往往适得其反。针对这种现状，安吉幼儿教育模式第一阶段的教师须 “闭住嘴、管住手”，停止习惯性、功利性假设，避免用教师主观意志干扰儿童游戏，给儿童充满自主感、自由感的环境，保障儿童真游戏的发生与发展。 案例：过度担心带来的干扰 攀爬架上的小男孩正在努力地往上爬，快接近顶部的时候，一旁的教师一边用双手托住男孩的屁股，一边嘴里不停地念叨:“当心，当心!”而此时后面的孩子要爬上来，教师不断提醒:“不急不急，你先下去，在后面等一下。一起爬要摔跤的，等他爬上去你再爬.....那个被教师阻档挡的孩子手足无措地站在一边，东看看西瞧瞧，一脸无奈。案例分析: 教师的行为体现了明显的过度担心，对儿童不信任、不放手。同时如此直接的介入，对儿童的游戏产生了严重干扰。攀爬架上的小男孩原本可以靠自己能力爬到最高处，但是教师的干预直接剥夺了他自我挑战的机会，阻碍了儿童游戏和自我发展。另外，在下面等候的儿童，也因为教师阻挡而处于消极等待之中。 案例：教师设计的游戏 游戏前，教师提早来到活动场地，搬来了梯子、木板等游戏材料,搭建了一个“体能大循环”的游戏场景，游戏开始之前，教师向儿童说明游戏规则。 游戏开始了，儿童按照教师制定的游戏规则进行周而复始的游戏。玩了一会儿后，有孩子说:“老师我不想玩了。”教师鼓励道:“第一名的小朋友可以选择一个自己喜欢的小贴纸哦!” 过了一会儿，又有一个孩子说:“老师，我们都会了。”教师说:“那老师明天搭一个更难的给你们玩，好不好?” 教师一直在一旁监督，只要看到没有按照游戏规则来玩的孩子，便要求他回到起点重新开始。案例分析: 教师把低结构的游戏材料进行高结构地投放，她事先摆放好了路线，设定好了规则，期待儿童尊守并达到一定发展预期。同时，教师在游戏中还严格控制着游戏过程，不厌其烦地监督看游戏的开展。即使儿童对这个游戏并不感兴趣。该教师仍然要求他们继续游戏。如此一来，反映了教师并没有关注儿童的真正需求，用开放的材料玩着全程高控的游戏，儿童游戏的权利并没有回归，儿童进行的还是教师主观意志主导的游戏，而非真游戏。 二、最小程度的介人 落实“最小程度的介入”这一原则，也要“闭住嘴、管住手”，必须把介入程度降低到最小，最大限度地支持儿童的探索行为，使他们能够发挥出能力极限，解决他们自己遇到的困难。总体来说，教师可以把握以下几点。(一) 冒险和挑战 在游戏中，当儿童表现出冒险和挑战行为时，教师应以最敏锐的反应淡定地靠近儿童。靠近是为了有危险时能够及时保护他们，而非干涉、干预或指导，从而最大限度地保障儿童能够接触并享受物理的、社会的、智力上的冒险。案例：观察中的敏锐靠近案例分析: 该案例中的教师在场上一直关注着最具挑战的游戏。她在巡视的时候，发现了有儿童拿走了高台跳板游戏中的垫子。面对这个突发状况，教师毫不犹豫地靠近可能有危险的儿童，并密切关注他的后续行为，结予儿童时间去斟酌和判断并作出决定。默默靠近的支持方式把介入降到了最小程度，让儿童最大限度地获得了自主评估安全的机会。 场地上教师正在观察孩子们的游戏。她巡视并关注着最有挑战的游戏区。一个小男孩正小心翼翼地爬上双梯站到木板最前端，准备从长木板上往下跳，这时候，底下用来防护的垫子突然被另一个不知情的孩子拿走了。小男孩站在高台不上前，表现出进退两难的样子。教师及时发现了这个情况，迅速靠近了小男孩，守在一旁，关注着他的举动。男孩犹豫片刻后，小心翼翼地转身退回双梯，放弃了跳板的游戏。期间教师一直是默默地在小男孩身边关注着他。 (二)有明确危险 在儿童游戏中，发现有明显危险存在时，不影响游戏进程的方式介入，比如，小班儿童在用木板和木箱搭建闯关游戏，教师发现当儿童踩着木板往上爬时，木板有所滑动。这时，她立即用右脚抵住往下滑的木板，以免发生危险。 案例：观察中的靠近与介入 孩于们在油桶上架了一块长木板，但由于木板没有固定，所以人走上去时，木板很容易往上翘，在观察中，教师发现了游戏存在一定风险风险，就靠近儿童，不动声色的消除隐患，在一旁静静观察。 之后，孩子们斜架在油桶和梯子之间的长木板直接搬起并架在油桶上，继续玩跳水游戏，这时候游戏的危险系数更高了。教师就站在触手可及木板的地方，以备一旦出现木板翘起，可能会导致儿童摔落时，就立即上前按住木板，待儿童跳下去之后，她退后继续观察，支持儿童的游戏。案例分析: 教师高度关注着该游戏中的冒险和挑战，有意识地靠近观察。当儿童在游戏中的某些行为即将引发危险时，教师毫不犹豫地立即按住木板，没有语言的干预，只有行为的支持。教师按住木板后，一直等到儿童从木板上跳下来，确认没有危险了，才后退一步，站在一旁继续观察孩子们游戏。该教师全程都在关注着儿童的冒险行为，并将介入程度降到最低，努力保证儿童的游戏不被打断。 案例：多方位地靠近与介入 积木建构游戏时，有一组小朋友用长木板和积木块搭建了一个五层楼房，楼房建成了，孩子们纷纷钻进楼层玩耍，有的孩子钻进了三楼、有的爬进了四楼，还有的孩子爬上了梯子准备去个五层。一开始只有一名教师在一边观察此游戏，当孩子们陆续爬上楼房时，保育员和另一个教师也主动过来，三人在不同方位靠近站立，当发现楼房有些晃动时，教师主动出手，扶住大楼，此时，发现楼房摇晃的孩子们更是小心谨慎地挪动和控制着自己的身体，以免不慎弄倒楼房，他们既紧张又自豪地休验着游戏成果。案例分析: 这个案例中出现了比较大型的建构作品。仅仅依靠一名教师的关注与靠近并不能完全保证儿童的安全，“楼房" 可能会从任意一个未知方位倒塌。所以两名教师和一名保育员，分别站立在“楼房”的各个方位，可以最大程度地保证待在“楼房"中儿童的安全。教师发现有明显的摇晃时，扶住了“楼房”, 尽量不干扰儿童的游戏体验，让他们尽情享受着游戏带来的刺激和喜悦。 (三)遇到困难持续探索 儿童在游戏中常常会遇到困难，但是只要儿童没有放弃游戏，还处在探索状态，成人就应该“闭住嘴、管住手”控制介入的冲动，让儿童有充足的时间自己解决问题。案例：儿童自己解决问题 操场上，小语在搭建一个闯关游戏。 小语要在滚筒上搭建一条垫子路线，但是怎么把垫子架上去呢?这对于小个子的她来说是个巨大的挑战。好在几经努力，她终于成功了。 接下去是测试路线。爬上蜂窝球已经很不简单了，到了垫子上就更具有挑战性，脚刚踩上去，垫子就发生了坍塌。小语费了好大劲儿才将长长的垫子放到了两个滚筒和一架双梯上。 当小语尝试过桥时，垫子发生了第二次坍塌，小语又忙乎好久才将垫子架好。 小语再一次爬上垫子时，垫子发生了第三次坍塌。小语又费尽九牛二虎之力将垫子架平…… 在这个持续了一个多小时的游戏中，小语一共进行了 11次探索。在此过程中，她一直在架垫子并试图通过，直到最后一次才成功。一次次的失败和努力，小语始终没有向教师求助，教师一直在边上静心观察，没有介入游戏。案例分析: 在这个游戏中，小语遇到了一个难题:又重又厚又大的垫子几次三番掉落，如何才能稳稳地将其架住，开顺利通过?为了解决这个难题，小语尝试了很多种办法，一直没有放弃探索，。而教师心里明白:只要儿童还在探索，还在自己想办法去尝试解决问题，自己就不需要介入。儿童最终凭借自己的努力达成了意愿。这是教师的不不主动介入给了她挑战成功的机会。 (四)儿童主动询问 当儿童遇到问题时，可能用了许多办法，但还是不能解决，那么他们会主动向老师寻求帮助。这时，教师不直接告诉儿童要如何去做，或者是建议帮忙解决问题，而应该以适当的介入来协助儿童自主解决，尤其注意不改变儿童的游戏意愿。案例：遇到困难后的求助 六个孩子一起用积木搭高楼。当搭到第六层的时候，大楼倒了。他们又进行了三次搭建。每一次都会有一些思考后的调整，但每次还是会倒塌。 随后，孩子们求助教师:“老师，我们的高楼总是要倒!你能来帮帮我们吗? 教师问:“为什么总会倒啊?一开始就倒吗? 孩子说:“不是不是，矮的时候是不会倒的。每次搭到第六、第七层的时候就会倒，我们都搭了很多次了，总是这样! “哦，那为什么搭得高了就会倒啊?矮的时候你们是怎么搭的?高的时候又是怎么搭的呢?”教师继续问道。 “一样啊!哦……不对，好像越往高了搭，两个积木之间就越宽，都快够不着了，是不是应该一样宽啊?”孩子摸了摸自己的脑袋，说道。 “为什么一样宽就不会倒呢?” “因为一样宽的话，就站得更稳了。” “哦?是吗?你们可以试试吗?” “好的，我们再去试试。”随后，他们跑回积木堆，又开始了新一轮的搭建。在这一次搭建中，每搭一层他们都要检查每两块积木之间的距离，而且会不断地调整没放齐的积木。他们的镂空大楼越搭越高。案例分析: 教师一直在一边观察着这个游戏。但是当儿童建构的大楼连续倒塌几次后，教师并没有主动介入去给他们提供帮助，而是继续观察，等待他们的持续探索。儿童觉得无能为力而求助教师时，教师也没有直接给出答案和建议，而是用提问的方式引发儿童思考，以最小程度的介入让儿童获得最大限度的探索机会。 (五)矛盾与冲突 当游戏发生矛盾与冲突时，教师不应立即介入，而应通过最大程度的放手去观察儿童是否可以自己解决，以及是如何解决的。教师要明白儿童自己解决矛盾与冲冲的过程就是其学习和成长的过程。对于教师来说，控制住介入的冲动，让自己处在“视而不管”状态下是个很大的挑战。案例：儿童自己解决了冲突 玩沙池里佑佑和睿睿抢起了一把铁锹。 争执了一会儿后，并没有结果，他们就请在一旁游戏的图图帮助评判。图图提议他们进行“剪刀、石头、布”，谁赢了给谁。可是几轮下来，游戏结果为平局，没有分出胜负。图图又提说:“我还有一个法子，跑步比赛!”并为他们规定了终点线。于是，两个孩子开始了跑步比赛。因为沙池里人比较多，睿睿因此摔跤了，跑步比赛只进行了两次就结束了。之后，图图又让他们进行了“看谁搭的城堡漂亮”和“看谁用手挖的坑大”的比赛。 20多分钟后他们决定不再比赛了，一起拿着铁锹玩起了游戏。案例分析: 案例中的两名儿童因一把铁锹的使用权问题发生了冲突。为了公平起见，他们请了第三方――图图介入。图图想出了很多策略，试图通过各种比赛来确定胜负，获胜的一方可以得到铁锹。在解决该矛盾过程中，教师自始至终都没有任何介人，只是在一旁安静地拍摄和观察，将冲突解决的权利完全放手给了儿童。他们自己运用了多种方法，最终冲突在游戏中迎刃而解。