<p> 建构主义，并不陌生，但也算不上一个熟悉的概念。只是在大学的课程中接触过这个字眼。接下来就在背333的时候背了建构主义学习理论的一些基本观点：教师观、教学观、学生观和学习观。那些话直到今天也能背出几分，但是真的要深究建构主义，我的心中打了一个大大的问号！</p><p>我极不情愿地打开了这本厚厚的书，因为觉得这种太理论型的书很不适合我。事实也果真如此，虽已看完，感觉还是没有吸收到这本书的精髓😂</p> <p>关于本书</p><p> 本书是《21世纪人类学习的革命》译丛之一，是一系列有关建构主义研讨的论文集。建构主义研究领域11位国际著名学者在1990年1月17日至4月13日期间参加了一系列研讨会，研讨会上出现了6种似乎是核心的建构主义新范式，他们是：社会建构主义、激进建构主义、社会建构主义、信息加工建构主义、控制论系统观、对待中介行为的社会文化观点。为了让各种不同观点得到充分的讨论并就异同的学者共同体达成共识，斯特费教授通过争取额外资金于1992年2月19日――23日，又召开了题为《教育中的新认识》研讨会。本书是会议期间各种观点的一个汇总。一方面向我们勾画了建构主义不同范式的形成渊源特点、特长以及他们对不同学科领域的影响和贡献，另一方面为我们描绘了建构主义各个范式间的网络关系。</p> <p> 我一开始看到“教学生研究错误”这个观点是在我导师《低头找幸福》这本书上，他有一节课是研究错误、欣赏错误，当时觉得很新颖。在《教育的建构主义》这本书中，我看到了一个“错误概念”。指的是如果教学提供的反例远离孩子的经验世界，他们就不可能引起孩子思维的变化。只有引导孩子认识到由于自己方法不当而产生的问题，那样才能激发孩子改变自己的思维。这个说法其实很有道理，只有用学生的“明白”，才能让学生的“不明白”变成“明白”。</p><p> 其实就数学学科而言，任何数学学习的错误，其实它都有知识的不足和能力的欠缺。就建构主义的学生观来解释，学生不是空着脑袋进教室的，他已经有了很多经验，老师的作用就是要创设合理的情境帮助他从原有的经验生长出新的经验。俞老师研究错误的这节课首先是给学生三个问题讨论：（1）我们为什么都讨厌错题呢？（2）这种简单的四则混合运算，我们能保证自己不出错吗？（3）错题将伴随我们的整个学习过程，那么，错题难道真的一无是处吗？其次和学生一起分析这些错题的错误原因。接着是讨论对策，改正错误。接下来是教学生欣赏错题。最后是课堂小结。把对错题的认识推广到对做错事的认识。</p><p> 我觉得这节课很好地践行了建构主义的学习观，给了学习观以实践支持。</p> <p> 书中指出：“所有的直观必须单独学习，因为即使是微小的变化也会导致一定差异的解释。这些研究结果和原来期望的刚好相反：正是概念化――通过主观的意义建构――而不是其他的方法――形成了使直观发挥特殊作用的基础。”</p><p> 这也让我想到了郎导课上的避免过度直观，现在的教材插图特别是低年级，已经把答案呈现在图上，孩子们无需思考就能从图中看出答案。这无形之中也剥夺了孩子抽象概括能力的提高。一方面教材编写者应该也要考虑这个因素，把答案隐藏掉。另一方面，我们需要多问孩子为什么并逐渐帮她们摆脱学具，提升抽象概括能力。前面的我们可能没这么大权力，但是我们可以去尝试一下后面的。</p> <p> 随着计算机的发展，认知心理学家以计算机作为类比物，他们在对人与计算机进行比较的过程中，提出了有关学习的新的隐喻――学习是知识的获得。根据这一学习观，教师应该具备丰富的知识，而学生则是一个空的容器，知识则像物品一样，是可以由教师传递给学生的。</p><p> 这是建构主义学习观的观点，其实我并不完全赞同。老师确实应该具备丰富的知识，因为处在信息化环境下，老师拥有一桶水已经远远不够了，教师必须要有长流水，保持终身学习的态度，不断更新自己的教育理念，在这一点上我是完全赞同的。但是知识是由老师像物品一样地灌输给空容器的学生，这一点在上面已经说过我是不完全赞同的。教师不是“知识传递”的机械装置，教师自身也不要这么想，教师应该是一个有直觉力的助人者，用苏格拉底的话来说，就是要起到理解的产婆的作用。</p> <p> 当“教育”遇上“建构主义”，确实擦出了不一样的火花。书中观点、概念云集，以我现在的基础看完实属不易，也不过是囫囵吞枣。但是我想教师都应该是一个建构者：让学生慢慢知道：换一种思考方式，多尝试新的东西，也许就会有不同的人生。我希望在教学中通过“知其问题、刺激欲望”来帮助盖子慢慢成为一个会“建构”的人。我希望我能鼓励与激励孩子的成长。</p><p> 我们每个人都要努力成为一个建构者，然后潜移默化地影响周围的人……</p>