吃一堑长一智――变错题为有效教学资源

羊泉镇中小学心

古人云：“吃一堑长一智”“失败乃成功之母”，正是强调人在这一特殊的认知过程中，失败是让人深刻认识的原因之一，因此我认为教学活动中学生的错误也是一笔财富。在平常的教学过程中，我们老师经常会感慨“哎！这道题讲了好多遍了，学生怎么还要错？练习中也训练过还是出错，真不知道学生上课听了没有？！”学生在学习中出现的各种各样的错误让教师头痛不已。所以,怎样避免学生错例的发生从而提高教学质量是教师们面临的一大挑战。因此，我认为“解铃还须系铃人”如果从学生的错例着手作为突破口，有效的利用错例、纠错本，变错例为有效教学资源，变纠错本为资源积累，以此促进教学工作或许会起到意想不到的效果。 变错例为有效教学资源，从以下几个方面入手： 一、分析原因，因势利导 在现实教学过程中，不少教师热衷于将预见到的学生错误及早地呈现出来，并无情地封杀在课堂上，习惯于帮学生把学习过程中的绊脚石一一铲除，以求达到教育的高效。在多年的教学实践与观察中发现，低年级学生出现错误的原因主要有以下几种：①学生生活经验不足而引起的错误。受到小学生年龄特点和认识规律的影响，他们的一些生活经验比较粗糙，对事物的认识存在着片面性，这些生活经验的不足，往往会给学习带来一定的错误。比如，在教学“可能性大小”一课中有位学生说了这样一句话：儿子身高不可能比成人高。随后，他振振有词地解释：“你们看，我们的爸爸妈妈、爷爷奶奶他们都比我们要高。”显然，这位学生由于受到生活中“爸爸妈妈、爷爷奶奶都比我高”的影响，考虑问题片面，认识发生了错误。②思维定势产生的错误。思维定势是指人用某种固定的思维去分析问题和解决问题的模式。既有非常积极的意义，但也有它的负性一面。在知识的迁移过程中，受到负性一面的影响，束缚了学生的思维，就会产生错误。例如低段学生在解决“比多比少”的问题时，往往会受到“多”就“加”的思维定势造成解题的错误。③“特殊”成分的干扰产生的错误。这里的“特殊”成分指的是学生的感情色彩，学生会将一些感兴趣的、比较新奇的成分来掩盖其他弱的成分，忽略了对整体的认识。比如计25×4÷25×4，学生对25×4=100非常熟悉，就会错误的先计算两个25×4=100，再计算100÷100=1，正因为学生感情色彩的干扰，导致学生运算顺序上的错误。④新旧知识干扰产生错误。我们老师在平时的教学中往往会发现前面学习的知识会影响后面知识的学习，后面学习的知识对前面学习的知识反过来也会产生干扰。印象最深的是学习乘法交换律、乘法结合律、乘法分配律时，学生经常会受到新旧知识的相互干扰而产生错误。如：在用简便方法计算（10+80）×125时，有的学生会受乘法结合律的干扰，往往会做成10+80×125；同样用简便方法计算（25×25）×4时，有的学生会受到乘法分配律的干扰，做成（25×4）×（25×4）。所以，对学生而言，要知道其错误的原因，硬“塞”给他们的知识，即使经过你的精心设计、巧妙铺垫，学生也未必领情，只有他们真正思考过、真正理解了的知识才会像种子一样在头脑中生根发芽。在教学中，我认为不妨学会“容错”，容许学生产生错误，从学生的错误着手，因势利导。 　　二、紧抓错例，形成教学资源 很多老师在教学过程中，对出现的错例会马上对该题进行否定。特别是在上公开课时，上课的老师都希望学生不要出错，按着教师的设想顺利完成教学过程，殊不知，如果对学生的错例加以适当利用，会为教师的课堂教学锦上添花。记得以前上公开课、赛教，最怕学生犯错误，似乎学生一犯错就说明教师教学水平有问题，没把学生教会，于是事先精心设计教学环节，步步为营，惟恐学生出错，课堂上也只敢挑那些成绩优秀又不会怯场的学生回答问题。于是一堂课上得顺顺利利的，似乎非常完美，其实呢？“金玉其外，败絮其中”也说不定！ 　　本学期三年级同课异构某老师执教《倍的认识》时，在学生对“倍”产生了一个初步的认知后。她让学生动手操作小圆片，摆一摆一个数的几倍是几。在学生的操作过程中，发现还有一部分的学生对倍的概念似懂非懂，并不能很正确的摆出一个数的几倍是几。显然，学生的操作出乎了老师的意料。这时，老师没有回避现实，而是加以引导？让学生以出现的错例作范本，让学生展开讨论。所以在操作中，老师并没有对出现错误的同学做个别指导，而是让他们把他们的摆法呈现到黑板上，让学生观察。这样，就在这改错的过程中，学生对“倍”这一原本抽象的概念有了更具体、形象的感知。 　　三、收集错例，形成科学学习方法 学生的错例可以说五花八门，无奇不有，这些错例往往也是教师们不愿看到的“废物”。但是如果对错例加以利用，同样也能起到“变废为宝”的作用。教师、学生共同收集错例，积累《纠错本》。学生在主动参与找错、议错、辩错、改错的反思中，既加深了对知识的理解与掌握，又提高了分析水平，同时也培养了思维的批判性。久而久之，就能避免、减少在学习中错误的产生。不同年级的学生可采用不同的方法。例如：低年级学生要求能主动记录错例，并加以订正；高年级学生要求能主动找错、记错、议错、辩错和改错；教师能随时记录、反思、归纳、整理错例，把纠错本“变为宝”，督促学生防范于未然。通过摘记“易错题”分析错例，找出错错误的原因，提高小学生学习能力和数学作业质量，减轻课业负担，以免再次重犯，提高教学质量。错误资源化。 　　四、化错误为反例，认识本质特征 把错误作为反例，让学生发现同类事物的共同本质特征，使概念的概括精确化。例如，在六年级总复习中“4.5÷1.5”的意义叙述为“4.5是1.5的几倍”。“几倍？”“3倍。”我在黑板上写下“4.5是1.5的3倍”，紧接着写“4.5是1.5的倍数”。下面有学生窃窃私语，大胆的学生举手表示反对：“不能说4.5是1.5的倍数。”我问“为什么？”“因为倍数和约数一定要在整除的情况下才能出现，这不是整除的算式！”还有补充“被除数、除数和商都是整数而且没有余数时才算整除，45才是15的倍数。”这样的故意出错，引发学生质疑，在对话中相互启发，明白数学中“几倍”和“倍数”并不是同一个概念。 　　古人说“教学相长”,教师的“教”与学生的“学”是相辅相成的，教师从错误的成因反思教与学存在的问题，并找出恰当的具有针对性的解决策略，不覆同车之辙，以增强再教的针对性，优化教学过程，提高教学效率。学生通过错误去体验、去发现、去获得知识，以“错”引“思”，以“错”促“思”，在此过程中不断提高自身的学习能力。“吃一堑，长一智”，师生共同变错例为有效教学资源，合理利用“纠错本”；变错题为“宝”，在教学中发挥其独特而有效的功能，从而提高教学质量。