把学生的思维引向高处

亮

　　语文是一门实践性很强的课程，在课标中这样定义“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文学科核心素养就应该在学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来。而语文的核心素养主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。从语文核心素养的角度来思考高阶思维，我认为，这就要求我们在语文教学中要培养专业的阅读者，而不是普通的阅读者，要求学生在语文课中，不仅仅是学会生字、积累词语，读懂意思，更应有专业的语文能力，语文思维，审美和文化认同。

　　比如培养学生多层面的梳理文本信息的能力，信息检索、概括的能力。还有批判性阅读，激发学生的批判性思维。

温如敏教授曾说“现行的语文教育往往陷于应试，处处面向考试，更不利于思维发展。（尤其是缺少批判性思维和独创性思维）”

我们有没有发现，我们的学生在学习时习惯于老师满堂灌，习惯于接受教师和文本中所呈现的知识，很少去批判。

2019年的时候，我和孩子们一起学习的时候，我就针对学生缺乏质疑精神而深深地反省过自己。

　　在文中有这样一段话： 

父亲说：“花生的好处很多，有一样最可贵。它的果实埋在地里，不像桃子、石榴、苹果那样，把鲜红嫩绿的果实高高地挂在枝上，使人一见就生爱慕之心。你们看它矮矮地长在地上，等到成熟了，也不能立刻分辨出来它有没有果实，必须挖起来才知道。” 

　　在课堂上，我问孩子们：“作者写花生的好处，为什么还要写桃子、石榴、苹果呢？”孩子们立刻举手回答：“是为了对比。”“对比什么呢？”“写桃子、石榴、苹果成熟了就把鲜红嫩绿的果实高高挂起，使人一看就生爱慕之心，这样的话，就对比出花生的低调、不张扬，很实用的特点啊！”

　　我问继续问大家：“那么大家觉得桃子、石榴、苹果有值得赞颂的地方吗？”孩子们一阵沉默，我停了一会儿继续问道：“那么大家觉得桃子、石榴、苹果就不好吗？”又是一阵沉默之后一个孩子说：“也好，他们其实也结了果实。”我紧抓住这位同学的话说到：“是呀，只不过桃子、石榴、苹果向人们展示了它们自己的美，自己的果实而已。我们有时候也需要像桃子它们那样，展示自己的美，其实作者拿桃子、石榴、苹果和花生作对比，并不是说桃子它们不好，只不过花生更符合父亲的价值观，他们喜欢那样做人，可承认自己的优点，把自己的优点展现出来并不是坏事，现在社会有时恰恰需要我们适当地展示自己的优点。”我继续说：“孩子们，那么你们想当花生那样的人，还是桃子、石榴、苹果那样的人？”全班同学异口同声地回答：“花生！” 

我的内心一阵恐慌，因为我知道我们班里有不少平时爱表现自我，并在展示自我的同时获得了老师和同学们的鼓励，他们同时也获得了满足感和幸福感。可在课堂上，在特定的文本里，每一个人都不假思索地选择了“服从”。为什么“服从”，因为这是课本，这是课文里的精神，课本里的就是最正确的，我们应该无条件“服从”，不思考，不追问，更不会怀疑。

　　我看着孩子们那一刻空洞而迷茫地眼神，心里一阵凉意。是我，扼杀了孩子们的质疑，反思，追问的天性。让他们成了一个个“罐子”，等待着老师、课本将已成的思想灌输到他们的大脑。学生失去了深入思考，探究，批判性的思考。 

这就是学生缺乏语文的高阶思维一个表现。

特级教师闫学老师在书中提到过，曾经看到过一些广受好评的课堂，就是这样设计的：周密的环节，动人的教学语言，绚丽的多媒体，热情的鼓励和夸奖。的确，这些都是让课堂顺风顺水，不会横生枝蔓的妙方。这也是我们曾经一度追求的。但是，当我们把学生放在首位，把培养学生的阅读能力，提升学生的思维水平放在最重要的位置，我们便会渐渐发现这样看似无懈可击的课堂，恰恰隐藏的是课堂中最大的问题，那就是这样的课堂，更多的是动人的吸引，是完美的控制，是知识的最大化的传承，而没有给学生更多的思考和空间。没有激发学生追问的意识，教师只是把现成的真理从口袋里拿出来，双手捧给学生。在这样的课堂上，学生变成了知识的俘虏，变成了被动接受的容器，却逐渐丧失了独立思维能力和自主寻求知识的能力。丧失了对这个世界的好奇心，包括对知识本身的热爱。

她说：“流于表面的喧嚣不代表学习兴趣的浓厚，唾手可得的达到，不代表阅读能力的增强，我希望能帮助学生在向上攀登的过程中，体验到思维深处，泉源喷涌，感受到不断到达高度的欢欣，这将成为一种强大的力量，激励孩子日日求新，不给自己的人生设限，保持昂扬的生命姿态。”

在闫学老师的课堂上我也感受到了，她确实是这么做的。

我有幸聆听了一节闫学老师的《在牛肚子里旅行》这是三年级的课，当时闫学老师是和一群二年级升到三年级学生配合上课。

闫老师在教学中提出的第1问题就是让学生归纳概括文章的主要内容，这一问题的提出，在老师们心中激起了千层浪，“对于二年级升三年级的孩子会不会太难？”尽管在之前老师已经带领孩子们梳理出了文章的起因，经过、结果并打在了PPT上，可真让一个学生说起来，那结结巴巴的语言更是加深了老师们的疑惑。当时教室里安静极了，没有平时课堂里的学生的争先恐后地回答问题的场面，这“静”是最让普通老师心里抓毛的时刻，平时的公开课不就害怕“静”吗？本以为闫老师会自己打破这可怕的静。谁知闫老师从“让学生自己说给自己听”到“说给同桌听”，再到“让学生站起来说给大家听”。从“说完整”到更高一层次的“说简练”，让人不禁惊叹，彼时的“可怕的静”竟成了“最可贵的静”！

归纳概括正是锻炼学生提炼文本的主要信息的阅读能力，特别是利用文本的语境来训练这样能力。

文本的经典元素的确认与鉴赏也是语文高阶思维的一个方面。

在五年级的一篇课文《临死前的严监生》我在完成了基本的教学目标后，也像同学们抛出了严监生到底是怎样的人的时候，孩子们也是争论不休，我引入了儒林外史的片段，让学生感受严监生这个经典人物的复杂性和丰富性，让孩子们感受经典人物不是单薄的，标签性的，而是立体的，全面的。这也是让孩子们的思维走向高阶。

其次，我们还要注意教学时不要保守于学生原有的知识能力上，而是要在“最近发展区域”向上提一提。运用教学策略让学生在能力上有所提高。老师要关注目标，不仅要关注学段目标，还要关注单元目标，每一课的目标。除了这个学段学生必须要掌握的知识能力外，还要关注这个单元承载训练的语文能力，每一课要达到的训练目标。比如说五年级下五年级上册第三单元是民间故事，包括《猎人海力布》《牛郎织女》等故事。老师备课时自己先要搞清楚：为何小学语文要安排民间故事？民间故事和一般的故事、小说有何不同？教学的目标指向是否也应当有不同？本单元承载着学生提取信息的能力训练，以及概括能力，复述能力，以及创造性复述能力的培养。如果不关注目标，凭自己的感觉把课文进行分析，关注人物思想感情，这样是不对的。

教师要想给予学生一朵智慧的火花，自己首先要是光的海洋，教师要不断读书，转变思维，提高能力，不断实践，才能让高阶思维在小学语文教学中落地。