<b>一、写作背景</b><br> 处于世纪之交的各国课程学者，针对传统课程的弊端：如内容陈旧；普职分轨、各学科分离；局限于认知成长却忽视情感发展；缺乏弹性等等，致力于构筑新型的课程模式，旨在培养富有个性、合作性、创造性的身心和谐发展的未来人。而作为当代中小学课程研究丛书的第二卷内容，张华、石伟平和马庆发三位学者选取了课程研究领域中最具代表性的美、英、德三国为案例，试图把握世界课程发展的潮流，同时也为我国的课程理论建设奠定基础。 <b>二、内容概况</b><br> 全书分为三编，分别描述美国、英国和德国最具影响、却对我国读者来说尚十分陌生的数十位知名课程学者和数十个课程流派。其中，在第一编中，通过从进步主义到非理性的人本主义、从要素主义到科学主义这两条课程哲学的线索来分析美国课程范式的演进，系统地介绍了经验自然主义课程范式、要素主义课程范式、结构主义课程范式、人本主义课程范式、主导的课程范式、实践的课程范式、概念重建主义课程范式和后现代主义课程范式。在第二编中，主要介绍了英国现代课程论的主要流派：知识课程论、社会课程论和文化课程论以及在理论指导下的战后英国学校的变革实践，最后从理论和实践两个角度揭示英国现代课程对我国的启示以结束本编。在第三编中，通过介绍德国课程理论和改革的具体学派，如柏林学派、比勒菲尔德学派、慕尼黑学派、闵斯特学派等，来分析我国课程论研究的现状及其问题。在比较中扩大视野，加强同外国同行的对话与交流，必然是长期、延续性的重要任务，因为“课程论研究还是一个有待探索、开发的全新领域”。 <b>三、思考</b><br> 本书以三个国家的课程论历史展开，逻辑清晰明确，便于理解。同时，在阅读的过程中，也解答了我在阅读《理解课程》的困惑：“教育与人类社会共生共在。课程与教育共生共在。然而，课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来（这种分离是相对的）却是20世纪初的事情。1918年，美国课程学者博比特（F. Bobbitt）出版《课程》（<i>The Curriculum</i>）一书，一般认为这是课程领域诞生的标志。美国资深课程学者坦纳夫妇（Tanners）由此指出：‘课程有一悠久的过去，但只有短暂的历史。’”当时在阅读《理解课程》时，结合的是50年代的背景，所以分辨不出“过去”和“历史”的差别。而本书从课程作为独立的研究领域出发，描述了课程领域独立后的任务——探究课程理论与课程实践关系的历史，从课程理论与课程实践关系的角度，将20世纪世界各国的课程理论分为常规性、描述性、实践性和纯粹性课程理论。而揭示这四类理论各自的内涵及其相互关系，不仅使课程理论的变迁轨迹得以彰明，而且也会昭示课程理论的未来发展方向。 对于本书的阅读，在了解美、英、德国知名课程学者和课程流派的基础上，我选择性地关注了对概念呈现的逻辑问题。对于《课程流派研究》中核心词“<b>课程</b>”的呈现，主编首先介绍了“课程”的原本意义，即根据教育目标，为指导学习者的学习活动，有计划地编制的教育内容的整体计划，是旨在塑造新生代未来人格而设计的蓝图。其次，根据侧重点的不同引入了“课程”不同语义，如强调经验的课程，强调学习对象及内容本身的课程等等。在解释完“课程”的含义后，渐渐开始关注有关课程的研究——“<b>课程设计</b>”，包括“课程设计”的含义、理论基础和方法技术。而改造以往的课程组织、设计成新型的课程组织的作业，便是“<b>课程改革</b>”。由此，概括出“<b>课程研究</b>”的内容、特点及趋势等。这一步步的铺垫，都为理解后文三国的课程理论和课程实践打下了基础，也让我体会到学术的严谨性。 其中，在提及近代课程不断发展以期更好地适应学习者、社会、学科发展时，编者的观点，让我有所思考：“任何一种课程都是那个时代所追求的‘国民素养’的最集中、最具体的反映。可以说，‘国民素养’就是在凭借学校教育中的课程使人类文化的精华内化成人的种种识见、能力、品格的过程中形成起来的。”因此，课程不是一成不变的，它会随着时代、社会的发展而不断变化。而如今，我们正走入智能时代，对于课程的研究，也更多借助于大数据和人工智能。相应的，教育4.0的重心也从“四个学会”（学会做人，学会合作，学会求知和学会做事）转向“四大能力”（问题解决能力，批判性思维能力，协作沟通能力和创新创造能力），知识传授更多地让位于问题的探究与解决，这也是对我们所追求的“核心素养”和“国民素养”的间接反映。