《理解课程》——读书笔记

娃哈哈

一、作者介绍
威廉F.派纳（William F. Pinar），现为美国路易斯安那州立大学课程与教学系教授，课程理论项目主任，国际课程研究促进协会（IAACS）主席。作为20世纪70年代“概念重建”运动的发起人之一，派纳是当代美国课程领域最富有影响力的课程理论家之一。他对传统的“泰勒原理”提出了尖锐的批评，强调从个体生活经验的角度考察课程，倡导课程理论的多样化和跨学科性。他致力于从自传、种族、性别的角度理解课程，尤其侧重这些领域的跨学科探讨。 二、写作背景
作者发现美国当代课程领域被严重巴尔干化，即课程学术被分解为彼此割裂的领域或部分，除偶尔的批评外，课程领域通常彼此忽视。课程是集体的努力，课程领域是一项集体事业，尽管课程学者的研究观点和方法不尽相同，但他们都在一起工作。而如今集体意识的崩溃已是课程领域面临的主要问题，这也是作者写作这本教科书的主要动机。在本书中，作者通过引用学者的话语，将美国课程领域近170年（1828—1994）主要的学术观点都得以呈现，试图展现一幅综合性的课程图景，但这幅课程图景不是最终的固定版本，通过继续研究，它将有更多的可能性。 三、内容概况
本书是继拉尔夫·泰勒《课程与教学的基本原理》之后美国最重要、最详尽的课程论教科书，被张华誉为“当代课程领域的‘圣经’”。全书分为四个部分。第一部分是导论，由一章构成，第1章对全书做了简要介绍，在奠定理解当代课程领域的基础之后便转向了思考美国课程史的研究。第二部分讲述了三章（第2-4章）的历史话语，始于1828年，结束于1979年，基本了解了课程领域从“课程开发”走向“课程理解”的过程。第三部分是由九章（第5-14章）构成，从政治、种族、性别、现象学、后现代主义、自传体、美学、神学、制度和国际文本的角度对20世纪80-90年代的主要当代话语作了全面而透彻的剖析。第四部分是结论，以给下一代的附言结束本书。 四、思考与困惑
《理解课程》一书侧重于对课程的理解。首先，引起我思考的是对“课程”含义的理解。对于“课程”的定义，并没有一个统一的答案，常见的学者对于“课程”的定义有：课程即教学科目；课程是儿童在教师的指导下所获得的经验；课程是一种规划或计划，指向于学习者在学校的指导下所际遇的所有经验；课程即文化在生产；课程即社会改造的过程……对于“课程”的多元化定义，是一个需要承认的事实。在一个由多样化和自治性话语构成的领域，这种情况是不可避免的，同时，这也给接触该领域的初学者提供了一个思考的空间。从定义的多样性和变化中，我看到了“概念的进步”，正是这一次次的进步，为派纳所营造的课程图景更填色彩。而如果我们在欣赏每一种学术思潮时，了解课程的定义以及其被界定的来源，那么我们对当代课程领域会有更清晰地把握。而在本书中，“课程”是指复杂的会话，包括课堂上发生的会话、教科书与教师的讲座和评论、学生所阅读和被告知的东西等等，将课程理解为每一个人，不论阶层与种族，活生生体验到的存在。此时的课程更多的是一种“符号表征”，一种基于多元主义价值观的“文本”。

其次，是对“理解课程”的认识。不同于以寻找普遍课程开发模式和程序为使命的课程开发范式，基于“技术理性”去控制事物、占有事物、把事物具体化。课程理解范式更侧重于理解，以接受的态度与事物交往，即我们越“放任”事物，事物的存在也就越走进我们，事物的存在走进我们的过程，也就是事物为我们所理解的过程。于是，课程领域便由同质化的“程序主义”的课程开发，转变为异质性的“多元主义”的课程理解。对标题中“课程”和“课程理解”的思考，为我理解课程奠定了基础。

我不能说在通读完本书之后，能深刻理解课程，只是在对于课程的研究上，我收获了更多的理解视角。在康茨、杜威的课程概念中，社会远景对教育的中心地位是显而易见的。康茨认为学校必须成为建设的中心，给予儿童一个可能的前瞻性的远景，并努力支持他们在实现该远景中的忠诚与热情。可见，教育工作者希望学生能有大的格局，以自身为例，要了解课程与教学论这个学科领域未来的发展方向，以及这个学科领域与社会发展、国家发展中的联系。同时，为了实现社会远景的课程，要将学生下放到具体的真实的社会中，将实践和课程所学的知识相结合。而政治课程理论将课程置于社会政治背景的基础上来理解，认为课程是不同势力竞争的社会产物，是在社会经济、政治情境中建构的，让我对再生产理论有了进一步的了解。

但在阅读的过程中，我也遇到了一些困惑。第一，其中有一个片段写道：“我们发现课程领域是支离破碎的，对这门必修学科应当涵盖哪些共同内容几乎没有研究。这项发现并不奇怪，对不对？确实，如果一个领域在过去的20年里经历了一场范式转换，你们初学者期望看到什么？一致性。不，支离破碎才恰恰是人们期望看到的。如果你能够回到范式稳定的那个时期，比如说20世纪40年代和50年代，你会希望看到一种与教科书的反映迥异的课程领域。”在这个片段提到，在范式转换后，人们往往想看到“支离破碎”的课程领域，即保留课程领域学者个人的同一性。如果把课程领域比作一首交响曲，那么，保持学者个人的同一性则要求我们原封保留每个人的曲调，即使有时候要增加一些复杂的复调音乐。在范式转换后的课程领域是一个“百家争鸣”的时期，学者们各抒己见、相互辩驳，这可以理解。但是如果回到范式稳定的那个时期，更强调的应该是一致性，即对于课程领域所涵盖的共同内容，那为什么“会希望看到一种与教科书的反映迥异的课程领域”？这中间的逻辑问题一直困扰着我，使我对这个片段的理解不够深入。

第二，在第3章 把课程理解为历史文本：危机、转换、危机（1928-1969）第五节中，引用的Daniel Tanner话语不是很理解，他写道：“可以这样说——课程有悠久的过去，但只有短暂的历史。”结合了50年代的背景：50年代初的回归课程古典取向和50年代后半段由于苏联卫星上天加剧的对学校的攻击以及国防教育法的颁布，都削弱了教师和课程专家在课程事件中的作用，我还是没有掌握这句话中“过去”与“历史”的区别。

而对于当前的课程领域，尽管“泰勒原理”早在20世纪70年代就遭到各方面的挑战，部分专家学者和一线教师仍在积极实践。强调过程与程序的课程开发范式实践性强，对于接触该领域的新手来说易于理解掌握。对于课程理解范式，则是需要一定的领域基础，才能理解课程与课程事件的历史、现状与未来的意义。或许基于“课程开发”和“课程理解”的整合研究能够加深新手对于课程领域的理解。因为课程开发的过程总是在理解课程的基础之上，而课程理解的最终目的是赋予课程一种全新的意义，而实现这种全新的意义则需要通过课程开发出来。