教育，要让人看得见

美友170181003

作者：施久铭

教室里，留一些保有独特自我的空间

　　2012年8月，一则新闻引起了我的注意。

　　据新华社报道，“参加第二届中国儿童戏剧节的31家戏剧院团60余位代表在京共同签署一份倡议书，呼吁将儿童戏剧教育普及纳入国民基础教育体系。”

　　原本是一则很普通的新闻，但是联系3月份雷夫•艾斯奎斯的访华，我觉得其中的意味值得思考。

　　雷夫访华的众多报道和讨论中，最吸引我的是他的一句名言：“艺术教育与诺奖比起来，简直是天壤之别”——在演讲中，这个美国同行不断提到他和学生一起排演莎士比亚戏剧的细节。

　　“时至今日，孩子们和我一起排练莎士比亚戏剧的时间超过了5000小时，世界各地的人都来观看我们的演出。”雷夫骄傲地说。

　　我好奇的是，戏剧究竟能在多大层面上改变孩子？

　　12次参加演出却都没有台词的珍妮这样描述这种经历：“（戏剧）不只让我认识了莎士比亚，也知道了何谓团队合作、谦逊，知道了当同学站上舞台，就轮到他成为镁光灯的焦点，而不再是我。”“我了解责任和认真付出的价值，知道如果我不在期限内把自己的台词记熟，不只是我自己会受害，还会牵连到剧组中其他人的进度。有谁会想到原来参与一出戏剧的排练与演出可以让人学到这么多！”

　　孩子们说，走进第56号教室，一切都不同了，原因是“外面的世界消失了，吉他课、音乐、阅读以及莎剧角色将一切取代。”

　　

　　无疑这个与外部世界“抗争”的“剧场”是孩子们的“避风港”。它不仅是安全的，还在默默塑造着孩子的心灵。为了说明它的影响力，我很愿意重述雷夫那个著名的故事：

　　孩子们在华盛顿表演历史剧，其中一个节目是一位小男孩朗诵《与莎拉诀别书》。这是美国南北战争时，即将上战场并知道自己将会战死的贝娄少校写络妻子莎拉的一封信。

　　小男孩开始朗读了。读着读着，出乎所有人的意料，他并不只是在背诵，他的眼神如此深情，似乎“被一种伟大的精神感召”，他面对的不再是舞台下盼观众，他眼里、心里只有莎拉了，他要奔赴战场并命丧于此，但男孩自己又如此清晰的存在着，他的眼睛湿润、流泪，声音似乎还有着哽咽……这一刻，很多观众搞不清楚他究竟是霍伯特小学五年级的学生，还是贝娄。

　　所有在场的人都哭了。事后很多人都记住了那双闪闪发亮好像在看着远方流泪的眼睛。

　　经过雷夫老师的描述，这个故事变得“艺术化”了，“艺术化”充满了强大的力量，“这就是教育能够、必须应该做的，让孩子们做到最大程度的伟大。”

　　戏剧是“艺术化”的有效手段。在剧场这种综合性艺术氛围中，更能让孩子仪式般地进入伟大的情感，这种形式显然是必要的。

　　那么，这样的故事是否也发生在中国的教室里？

　　我想起了多年前采访一位语文老师曾经向我动情地讲述过自己的故事：

　　每个老师总会遇上那个让自己头疼的孩子而小锐对周老师而言就是“那一个”。小锐不喜欢周老师的语文课，因为觉得没意思。于是周老师问他怎样的语文课才有意思，小锐说，有趣的语文课就是能听好多好多的故事。

　　这句话提醒了周老师．她回想自己的语文课确实有些枯燥，于是开始尝试着改变。那一天的语文课上的是《迷路的小鸭子》，这是一篇孩子们十分喜欢的童话故事。周老师决定把它改编为课本剧，而且主角“小鸭子”就由小锐来扮演。这个平时调皮捣蛋、小毛病不断的孩子，在此刻表现出了不一样的艺术天赋：他读着读着。仿佛自己就是那只伤心、失望、害怕的小鸭子，在一次次相遇与询问中，孤独地寻找着自己回家的路……当小锐投入地完成了自己的角色，仍然沉浸其中时，教室里爆发了雷鸣般的掌声，周老师则在教室的一角默默地流泪。

　　

　　伟大的情感都是相通的，今天想想，它同雷夫的故事是如此地相似。

　　然而正如雷夫老师强调的，在教育领域，戏剧不是重点，孩子们才是。我想说的是，我们不一定要把戏剧专门当作一门课程，苛求孩子们表演得多么真切，或者舞台多么绚烂、台词多么精彩，而关键是要铭记教育应当有伟大精神、情感感召的因素存在——至少，在教室的角落要留有一小块属于“剧场”的位置。

　　这个“剧场”应该是一个审美化的空间，它的目的是用更加艺术的方式去鼓励孩子思考、感受。

　　有一次，我到一所小学参加教研活动，正巧碰上了于永正老师，活动间隙我跟随于老师来到了一间教室。

　　教室的门掩着，有孩子把头从窗户里探出来张望。我们推开门，原来孩子们正利用休息时间排练课本剧《大禹治水》。看到于老师进来，孩子们立刻拥了过来，一个劲儿地叫“于老师”——他们相逢于去年的一次公开课上，孩子们牢牢地记住了这个满头银发的“爷爷”老师。

　　于老师也很高兴，询问了之后，他说要看看他们的排练情况。因为有我这个“外人”在场，孩子们显得很羞涩，一开始并不能很好地进入角色。

　　正在排练的是第二幕“夫妻离别”，对白很多，还有一些附加的动作。

　　在“乡亲们”的簇拥下扮演“禹”的男孩挥挥手对扮演“妻”的女孩说，你回去吧！可能因为拘谨，这句“你回去吧”更像是在背书，于老师叫停了“演员”，他一遍遍示范怎样把重音说出来，男孩跟着说了两遍，太大改善了。

　　当“禹”说：照顾好爹娘和孩儿，深情注视“妻子”不舍得离开时，于老师又问孩子们，想象一下，我们该如何表现这种不舍的感情呢？孩子们的创造力被激发出来，他们想到，在这种复杂的心情下，动作有一个不断“变化”的过程：一转身决意离开的“禹”又不时回头看，然后咬咬牙大步流星地走了……

　　这些表现并非剧本里写好的，课文里也未提示。

进入状态的孩子们表演得越来越轻松，他们似乎忘记了时间的存在，不再羞涩，动作也舒展了。整个过程既兴奋又紧张，课本剧排练中的于永正老师和蔼而亲近，一丝不苟，如同上了一节语文课。

　　一旁作为观众的我，在这个普通的教室里，分明进入了一个陌生又熟悉的教育空间，它是现实的，又是诗化的，很容易让人与某种与众不同的情感联系起来。

我在想，多年以后，当孩子们都长大成人，他们是否还会记起这个阳光灿烂的午后，由这位白发苍苍的老师辅导的特殊的排练？

　　这难道不是语文学习吗？当然是，只不过孩子们是在审美化、艺术化的“剧场”空间里学习，它虽然没有正襟危坐的秩序，也没有黑板粉笔的记录，然而这种“直接”的情感力量远远超出了一节“正规”的语文训练。

融入了艺术的因素，学科教学就再不是单纯的教学了。借助戏剧艺术的因素、氛围，孩子会在另一个空间中探索、实现自己的想法，也在与他人的交往中勇敢表达自己的想法。它似乎有种超越形式的力量，直达人的精神领域。

　　事实上，教育中的戏剧功能远不止这些。早在20世纪二三十年代，美国的儿童戏剧学者就提出了“创造性戏剧”的概念。“创造性戏剧”会对儿童的精神发育有哪些作用呢？经过研究，美国学者发现这种形式会对包括创造性、灵活性、想象力、情绪稳定性、合作、道德态度、身体协调以及交流等多项能力产生影响。

　　他们还发现，这种艺术形式对培养儿童的批判性思考和创造性有着特别的作用。比如，他们设计过这样的情景：冬天，一只受伤的小鸟遇到了“自私”的树和“友好”的树，然后由儿童来设想发生的故事情节。“受伤的小鸟”面对伤痛、寒冷、饥饿时会想办法寻找帮助，而“大树”也会有他们自己的想法。正是在戏剧扮演中儿童尝试着解决问题，思考着人与人、人与社会、人与自然的关系，丰富了他们的生活、情感经验。

　　这种批判性、创造性的“释放”常常要借助综合的方式呈现出来。

　　在2012年版义务教育课程标准中，很多课程都格外强调了“综合性”这个概念，比如艺术学科，在重新解释这个概念时，修订组借鉴了美国的“跨学科艺术教育”理念，强调艺术教育要以多学科综合为基础。所谓“多学科为基础”，主要有两大要点，“一是要在中小学艺术课程中，渗透进美学、艺术史、艺术批评等学科的知识，使艺术课程更加人文化，借以提高学生的人文素养。二是强化艺术与各学科之间的联系；加强艺术教学的综合性以提高学生发现问题的能力和创造能力。”

　　纵观当今世界各国，基础教育课程都十分重视“交叉学科”和“交叉式学习或研究”。这一思路的依据是，多个学科的交叉和融合，在研究和学习时更容易激发孩子从多角度探究，在多学科碰撞中产生创意和见解。

　　由美国国家艺术教育协会联盟的跨学科委员会编写一份名为《可信盼连接：艺术的跨学科工作》一文中，描述了这样一个戏剧与科学交叉的课例：

　　在一个六年级的戏剧教室里，学生们正在学习“如何在戏剧结构中区别主角和敌对者等角色类型”。教师采用了戏剧与科学交叉的方法来巩固他们对戏剧知识的理解。他首先引导学生，将科学课中学到的“地形”作为“主角”将风、水、火、冰等自然物以反动物和人等作为“敌对者”，通过“主角”与“敌对者”的戏剧冲突，表演出作为“主角”的地形在“敌对者”的作用下发生的变化。学生们在编导中，努力将各种自然界的力量以及地形作出拟人化的处理，使各种角色处于冲突之中，展示出“地形”拒绝改变但渐渐地被改变的戏剧情节。教师进一步提出要求：“地形”这一角色的变化必须用精确的科学数据来支持或反映……在单元结束时，教师和学生们一起进行反思，探讨了科学和戏剧中涉及的“变化”的本质。学生们还比较了各自的表演技巧……最后，教师让学生们去探索艺术家们是如何研究了自然界中的这些转换并将其运用为一种隐喻和象征的手法来表达艺术思想的。

　　思维的批判性与创造性更容易在综合的空间内诞生，对于我国的基础教育来说这个启示十分重要。我想，在教室除了教材、课程和教学程序、学习内容外，更应该有这样一个空间存在，能够在一个所有事物早已被标准化的世界里，“让孩子们保有独特的自我。”（雷夫语）

　　这种“安全、舒适”的空间，当然不限于戏剧。

“沾染”点哲学的气质

　　对于哲学教授陈家琪来说，2012年3月23日下午的这节课并不轻松。

　　与往常不一样，这一次他的学生不是本科生、硕士生、博士生，而是一群小学生；讲课的内容虽然也是“哲学”，但课本却换成了一本名为《要是我不遵守规则？》的儿童图画书。

　　课堂上发生了预想不到的一幕：

　　当讲到一个重要概念时，孩子们的反应让陈教授陷入了两难。他本想启发孩子回答出与“普遍性”相对的词，答案却是五花八门，孩子们似乎游离于这种思维方式之外。结果只能以陈教授直接说出答案而告终：“我们管那个词叫‘特殊性’，就是有特殊情况出现，比如前面的车急刹车，是因为突然出现了一个小鹿，这是一个很特殊的情况，并非它一定会出现，如果不出现前面那个车也不会急刹车了……”

　　一节课下来，这位大学哲学系主任、博士生导师、国内颇具影响力的西方哲学学者满头大汗。

　　面对台下众多的小学教师，第一次给小学生上课的陈教授真诚地说：处处是障碍，术语不能给孩子们用，但如果不讲的话，又不是我所理解的哲学。

　　“如果不用概念和术语解释哲学，我该怎样和孩子们谈？”陈教授感叹。

　　这门不用概念和术语，却“执意”要和儿童谈谈哲学、谈谈人生的课程就是“儿童哲学课”。

　　当然，我们常说的“儿童哲学”并不是指“儿童的哲学”或“童年哲学”，而是美国哲学家李普曼提出的儿童哲学探究课程，这一英语名称可直译为“给儿童的哲学”，也可译为“儿童哲学探究”。

　　上世纪60年代中期，李普曼创立了“儿童哲学研究所”，并主持出版了世界上第一套系统的儿童哲学启蒙读物，他还组织编写了儿童哲学教材，并成功地在美国中小学推行实践，之后很多国家陆续将其引进。

　　早在10多年前，我国便引进了“儿童哲学课”这个概念，近些年来，随着实验和研究的深入，它越来越为人们所熟悉。

无论如何，它的到来让成人世界与儿童世界间似乎又多了一道沟通的桥梁。然而抛开概念的辨析，我更感兴趣的是这样一门“新鲜”的课程所提供给小学教育新的视角。

　　儿童哲学探究最大的价值正在于启发。这种启发不仅是哲学对儿童的启发，而且是对教师的启发。

　　无论给孩子谈哲学也好，谈人生也好，或者说任何一门课程的引入，我们都得思考，在两套话语体系下，如何架起沟通的桥梁：儿童的话语自成体系，既区别于成人话语又不同于学术话语，在两个世界中穿梭的教师，时刻要对困难保持足够的估计。

　　在教育里，有一个价值共识逐渐为我们所接受。那就是无论何种课程都要以儿童能够接受的方式开展。这意味着我们要尊重儿童的思维方式，而不是把成人的标准作为儿童教育的目标，不能用成人的思维去苛求儿童思维，而是去学会倾听孩子的声音，向儿童学习，陪他们一起成长……

　　对穿行于两个世界中的教师而言，除了拥有上述的儿童视角外，还应该具备哲学的眼光。

　　儿童文学研究者方卫平说，“优秀的幼儿文学作品常常会以坚定而又巧妙的方式，捕捉并呈现出这样一种气质，一种属于哲学的气质。”

　　这种哲学气质既属于优秀的儿童文学作品，也属于优秀的教师，一旦“沾染”上这种气质，教师会更容易理解儿童，更能帮助教师顺利行走。

　　这一点，江苏南通的王笑梅老师的探索给了我们启发。

在中小学作文教学里有一个现象，老师们都把学生作文写不好的原因归结为缺乏生活。为了弥补生活阅历上的缺陷，我们有了一整套作前、作后的辅导体系，包括了怎样观察、怎样思考、怎样发现等等一系列“作文手段”，然而始终收效甚微。

　　大多数教师对“生活”的思考常常止步于此，而王老师探索的“儿童嬉乐作文”课程正是在别人止步的地方开始：学生到底缺乏什么样的生活？缺乏生活的背后究竟意味着丢失了什么？

　　她后来发现，这种生活不是别的，而是与童年相关的快乐生活。她说，快乐是儿童最大的哲学，正因为童年“根据地”的失守，儿童生活资源的枯竭，学生才“无话可说”。

　　从更为全局的观点来看，儿童生活的丢失正是童年生态的破坏。而只有尽可能恢复童年的生态，才有可能从根本上解决作文教学的问题。

　　这是一个大难题。

　　于是她“返回”到童年，在对照自己童年、感悟、反思的基础上，从传统游戏、地域文化、民间文化中提取了儿童快乐生活的关键因素，这些因素都是那些在田野里自然成长的生物所共同具备的特征。她带着孩子们一起丢掉城市生活的“外衣”和枷锁，到大自然中去亲吻土地，去拥抱游戏，去敞开胸怀肆无忌惮地奔跑、欢笑，而在这个儿童生活的“实验室”里，为儿童的生命提供了美好的气氛、纯真的童性，由此童心被唤醒了，孩子们从身体内部生发出了真实、真切的体验，在找回快乐童年的过程中，自然也就找回了写作的感觉。

　　我相信，王老师的思考历程一定受到了哲学的启发。她的哲学首先是儿童的哲学，她的创造基于对儿童思维特征的整体把握，“返回到童年”是作为人之初的本质思考。其次，她的哲学更是生活的哲学、人生的哲学，带着泥土的芳香。这种生活的哲学相对于哲学的概念和知识，对教师而言，更为重要。因为只有沉下心去生活、仔细观察的人，才能如此“接地气”，才能与儿童如此接近，才能轻易发现童年生活的美好秘密，才能使儿童生活的资源永不枯竭。

　　“沾染”上哲学气质的教师，往往能在教育教学中另辟蹊径，往往能找到独特的自我。

　　另外，借助儿童哲学探究这“第三只眼”看教育，启发不限于教师，还有课程文化。

　　南京师范大学的刘晓东教授有一个观点：儿童哲学探究，不只是“说”，更要“做”。因为“儿童哲学探究课程鼓励儿童的好奇心和探索欲，鼓励发现和批判，让小孩子从小避免经学思维的影响，学会批判性思维。”

　　哲学里问和猜的过程，正是我们的教育里最缺乏的品质。那么，这些品质能否真正进入课程，改变我们的课程文化呢？

　　这些疑问，在山西通宝育杰学校的詹文龄校长看来，答案是肯定的。

　　学校的国学经典课程开设的过程中，她和孩子们聊天时发现：他们对国学经典除了会背之外没有任何感触；有的孩子背不会还需要老师的严格要求才能完成，这反倒成了学业负担。她还从她父亲那里了解到了近代私塾教育的“真相”——原来私塾先生一般不讲，除了让学生背外，还等着学生问。

　　她认为，“问”的丢失是“国学大师”难以再现的重要原因。

　　这些认识促使詹校长去思考“怎样才能使国学经典教育与每位学生有关系，让孩子们在经典教学中看得见自己，引发他们的自主思考？”

　　她在寻找贴近经典灵魂的过程中，也寻找到了课程实施的“钥匙”，这把消失已久的“钥匙”就是“猜”。

　　詹校长不仅说了，而且做了。他们建构起“读、猜、证、悟、背、写”的课堂6环节，并且这6个环节全部由学生自己完成，“老师的角色只是促进每个环节衔接和发展的一双看不见的推手”。

　　这个课堂上，孩子们可以肆无忌惮地出错，又可以在老师的引导下互相碰撞、互相否定、互相求证，从而自我完善。

　　我们常常讨论，怎样才是真正把学习权利还给了学生？让学生“猜”的国学课程给予了我们一种启示：学习权利首先是思考的权利，要把思考的权利还给学生。如果没有思考，没有大胆猜想、想象、假设这些思维飞翔的平台，那么，再多的课程“装饰”也都是徒然。

　　儿童的课程文化是在学习的自然状态下求知的文化。自然的学习状态，孩子一定有疑问、好奇、理解的权利，有试错、证伪的权利，也有疑惑不懂、暂时放过、从长计议的权利，更有理解之后进一步追问、探究的权利。

　　只有“小心地呵护孩子们‘猜’的潜能幼苗”，才能让孩子从小习惯“用自己盼头脑去思考”。惟有“沾染”上好奇和探究的哲学气质，鼓励发现和批判，才能生成新的课程文化。

　　无论艺术，还是哲学，是所有教室里都应该拥有的两堂课，它们打开了那扇让人看见自我的门，有可能会启发人的一生。

张店区齐盛学校课程建设中心整理