【新星教育】课堂变革的动因、朝向与策略

辉辉赵-新星

在教育场域中，“教”与“学”是极为重要的活动，课堂是“教”“学”活动发生的核心部位，是文化传承的核心地带，是课程实施的主要渠道。无论教育体制机制怎么变，没有课堂“教”与“学”层面的深刻变革，教育变革都无法迈出实质性的步伐。因此，在深化课改的新阶段，需要我们在课堂变革上下真功夫，在培养时代新人的新使命中，需要我们建设好立德树人的新课堂。

课堂变革的动因

可以预见的未来。当今时代，人工智能和自动化的发展不断给人们敲响警钟，但大部分学校依然停滞不前。而摆在眼前的现实是，人工智能只会越走越快，等学校缓过神来已经为时已晚。因此，学校要进入重塑阶段，而交给学生一生有用的东西，培养决胜未来的关键技能是基础教育的使命。当下教育所做的一切，都应当为学生的未来做准备。
正在发生的改变。在世界范围内，一些学校的课堂正在发生静悄悄的革命：黑板和讲台从教室中消失了，课桌椅被换成几个人围坐的小台桌子，教科书成了配角，取而代之的是丰富多彩的学习资料，教师的作用已经转变为学生学习的设计者和服务者。
法国、芬兰都在推进“项目中心”的课程和“协同学习”的课堂。日本的课堂不再由教师的力量来推动课的进程，而是借助学生的力量来创造教学。日本教师在看过中国学校的教学录像后说：“课堂进度太快了，这对于10%-20%的学生是有利的，但很可能伤害了其他学生。”“中国的课堂似乎仍然受控于一种控制力，日本30年前的课堂也是这样的。”

病态丛生的课堂。近期，我观察了一些教师的课堂，发现当下课堂存在“十种病症”：

“瘦小症”——“知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观”的三维目标，在许多教师的课堂上，被窄化为“知识”。这样的课，以结果代替过程，以告诉代替体验，以示范代替试错。

“唠叨症”——课堂上教师喋喋不休，碎问不断。有的教师40分钟的课堂提问达一两百次，所提问题呈现低智化、小步型、唯一性和寓答式倾向。教师问得勤，学生忘得快，“灌”进去的知识很容易挥发。

“急躁症”——课堂上，教师不给学生思考的机会，不等学生说完，强行把自己知道的告诉学生。

“软骨症”——各门学科应当有自己的特色，但一些教师抓不住学习重点，在枝节问题上浪费时间，在非学科本质的内容上耗时费力。

“贪食症”——一些教师总觉得这个内容是重点，那个内容不能丢，不懂得教学应当“留白”。由于多导致了快，导致了浅，导致了短效。而少即是多，是课堂变革的重要哲学。为真学而教，做减法比做加法还重要。

“亢奋症”——一些表面的课，看似行云流水，实质是教师控制下的被动式学习。这样的课，只是教师一己之才的尽情展现。教师要甘愿把身位往后退一退，不惜让学生出彩。

“失语症”——学生课堂上没有话语权，大部分学生成为课堂上的“哑巴”，仅凭听讲的学习方式，造成了学习的低效。

“孤独症”——生生之间，没有互动，各自为听。身体靠得很近，但心离得很远。

“渐动症”——课堂上，一些学生开头还能认真听讲，但到了后半场就按捺不住，严重分神，逃离教师把控的对话场，要高度警惕课堂后10分钟现象。

“骚动症”——课堂始终安静不下来，充斥着嘈杂。虽然议论起来了，但一片混乱。因此，有的教师要靠“小蜜蜂”来“镇压”。

造成上述“十种病症”的原因，还是由于课堂教学的“知识”情结，儿童本位的缺失。这种“学习的异化”，导致了学习对象的丧失、学习伙伴的丧失、学习意义的丧失。

课堂变革的朝向

从被动到主动的转变，需要教师从骨子里认同理想课堂的理念，向往理想课堂的美好意象，而“平等、尊重、自由、倾听、合作”是理想课堂的追求目标。江苏省泰州市姜堰区启动了“学习共同体”的课堂变革。一年多来，大家在理念认同、行动探索方面表现各异。我们应看到，作为一场课堂变革，只是在枝节问题、技能技巧层面做细小的微调是远远不够的，需要在根本立场、基本方式上做较大的调整甚至是转向。那么，教学转向、课堂转型，路向何方？一切教育变革的朝向都应是对教育规律、教育本真的追寻与回归。纠正当下课堂存在的种种问题，需要我们从关注知识走向关注情智，从关注少数人走向关注每一个人，从关注教得精彩走向关注学得精彩，从关注认真听讲走向关注倾听对话。
日本教育专家佐藤学认为，学校和教师的责任并不在于“上好课”，而在于保障每个学生的学习权利，为学生提供挑战高水准学习的机会。因此，推进课堂变革必须要注意几个方面：
第一，回到教育常识。对教育常识的敬畏、坚守与创造，是我们推进课堂变革的起点和基础，会让变革行动更有方向感和动力源。关于教育的常识有许多，我们最需要厘清的主要常识有以下几点：教育过程常识——最核心的知识，是过程的知识，而不是结果。教育内容常识——教育内容要生活化，部分学生之所以对学习产生厌倦，是因为看不到所学知识能解决生活中的什么问题。学生常识——每个学生的内心都是一个宇宙，教师应当相信学生的潜力。教师常识——教学相长，教师就是每个学生的天，没有爱就没有教育。教学常识——以学为主，教师必须把课堂还给学生。
第二，回到儿童立场。我认为，课堂里的儿童立场要把握几个要点：一是以孩子的眼光看过去。孩子看到的和想到的与成人世界天壤之别。课堂要为孩子而设计，不是为内容而设计，不能为完成教学预设任务而赶路。孩子需要慢，慢才有得；孩子需要少，少即是多。二是眼里有每一个，而不是那几个。教育不是优秀学生的教育，而是课堂中每一个学生的教育。保障每一个儿童的学习，要从变革“班级”为“学习共同体”开始。三是要相信儿童。提倡“我的问题我来提，我的问题我来想”。相信儿童，儿童就能还你意想不到的精彩。
第三，回到学习本质。学习本质上就是对话性实践，而对话有三个层次：一是与文本对话。课堂上，教师要给学生足够的与文本对话的时间，力求让学生凭借自己的彻悟、同伴的启发、教师的串联，把文本看通透。与文本对话，是完成从知识传递到知识建构的必要过程。二是与同伴对话。这是一个彼此启发、成全的过程。同伴既是教师，又是学生，但与学生同伴对话的频度应超过教师，千万不能把教师与少数尖子生的对话关系当成是课堂同伴对话的常态。三是和自我对话。这是一种最高级的学习，是最有价值的成长，是人这种生命体精神生命发育最重要的形式。借助三重对话，能够帮助儿童建构世界、建构伙伴、建构自我。

课堂变革的策略

课堂变革是一场触及心灵的变革，一场教育观念的变革，一场课堂技术的变革，一场行为的变革，需要所有教师丢弃传统的教学手段和教学方法。
一、要迈开真学真教的步履。不可否认，我们已经有相当多的学校开始了课堂变革行动，但一些学校“秀”的成分偏多。那么，课堂变革从形式到实质的路到底有多远？变革课堂，当为谁而变？我认为，在推进课堂变革的过程中，以下问题需要澄清：
变座位=变课堂？有人误以为，学习共同体的课堂无非就是座位变一下。其实，只有座位的变化，没有伙伴关系的建立，变了也白变。要不要变座位，存在着争议。在这个问题上，我只想说清一点：不变座位能不能建立有效的伙伴协同学习关系？是否有利于教师能方便地贴近每一个学生？关于小组协同的座位文化，有许多问题值得探讨。
放手让学生讨论=完不成教学任务？这是起步阶段许多老师的共同感受，这说明学生还不会提出有讨论价值的问题，而不会提出问题，缘于平时缺少这样的训练。当然，我们需要对“教学任务”做一个重新审视，是完成教师预设的任务重要，还是让学生参与讨论有所得重要？
教师倾听学生=与学生头靠着头？为了体现教师对学生的尊重，一些教师认为，在倾听学生发言时最好与学生头靠头。在倾听学生的问题上，距离不是关键，专注听、听出名堂才是重点。有时，为了训练学生大方表达，教师还要故意站到离其较远的地方，让其把全班孩子当作受众。让学生发言，不只是教师要听到，还应该是所有学生都能听到。
关照学困生的学习=影响学优生的进步？有人认为，在协同学习的过程中，对学困生的等待与关照，会影响学优生的发展。从学习金字塔的模型中可以看出，能够教授他人学习，是最主动、高效率的学习。在小组内，学优生给学困生讲懂，就是一种高层次的学习。当然，学优生能不能更好地发展，关键的变量不在于学习伙伴的层次，而在于能否设计出具有挑战性的问题。
“学习共同体”课堂=教师不教了？课堂变革反对以教为主、以教代替学，但不排斥教的作用。教师的教更多体现在挑战性问题的设计上，体现在串联的能力上。教，不是告诉答案，而是在学生进入学习困境时，及时明确方向，但决不会代替学生行走。
宁静的课堂=沉闷的课堂？宁静，是“学习共同体”课堂的一个显著特征。有人认为宁静的课堂就是沉闷的课堂，师生都在说着悄悄话，没有了激情。我认为，宁静的课堂并不是说所有的时段都安静，需要动静结合，以静为主。静，是为了听得清，想得深。动，是为了便于多种感官参与学习，形成更深刻的印象，更强大的能力。
一些教师担心，课堂变革后，教学质量能不能得到保证？我们应当坚信：课堂变革与质量提升不仅没有矛盾，反而能从根本上提升教育品质。当学生主动学习的积极性被激活后，课堂质量会随之提升。当课堂的重心转型到儿童中心、对话中心后，便有了人性的温度。
二、要重构校本研修范式。“学习共同体”既指向于一起对话学习的师生，也指向于一起合作成长的教师。课堂变革中，校本研修是最接地气的教师发展方式，共同体话语下的校本研修，应聚焦教室中的事件，课堂里发生的“困难”和“有趣”来讨论，形成真正的“同僚性”的教师关系。校本研修应当坚守这样的价值取向：引领教师从研究“教的专家”转变为研究“学的专家”。传统语境下的校本研修，往往注重于教材研究、教案编制、提问研究、作业设计，这是“教”的预计研究。课堂变革语境下的研修，应当以课堂观察为基础，以学生获得为标准，聚焦于“你发现全班学生的学习哪些方面是成功的”“你发现全班学生的学习哪些方面还存在困惑”“你从主讲教师的教学中学到了什么”。
三、要克服教学管理的惰性。真学发生于课堂，形之于学生，根子在教师，“元根”在管理者。如果教学管理方式不变，课堂变革就会遭遇来自惰性组织惯性思维的阻碍。说起课堂教学的问题，我们都把矛头直指教师，从来没想到要去做些什么来支持他们。我们需要思考传统的教学管理倡导的“六认真”，对由“教”向“学”的转变是不是有利。营造有利课堂变革的管理文化环境，是学校管理者应该担当的责任。
备课——从教案到学案的转变。有相当多的教师把备课视为写一份结构完整的教案，而这些教案的设计与实施，都是以教师为中心的“教学思路图”，旨在按照教师预设的逻辑顺序为学生铺就学习之路。而学案是把学生置于中心地位，将独立思考、小组思考、全班思考贯穿全程。因此，学校检查教师备课，不在于看其是否书写工整、结构完整，而在于从其记录的文案中，推测一个教师对文本是不是做到读“通透”了，围绕文本在核心问题的设计上是否精准，“三单”设计是不是符合班情。
听课——从观教到观学的转变。走进课堂，听课时应当坐在什么位置上？观课的位置、视角，会清楚地暴露管理者的课堂教学观。推动课堂变革需要管理者观课的目光由“教”转向“学”，将一个或一组学生作为重点观察的对象，记录他们在每个焦点的学习状态，尤其要注意收集关注对象的“特别表现”，并推断发生这些现象的原因。
评课——从评教到评学的转变。“学习共同体”话语下的议课，应当是所有听课者都在小组内表达自己的观课所见所感，重在分享所关注学生的学习故事，以及由此产生的感悟。当然，看一节变革的课是不是好课，也需要一把简约而不失精准的评学尺子。比如在“生成与建构”这个维度上，看是不是注重了建构知识，在倾听、串联与反刍中即时生成；在“成长与共赢”这个维度上，看每个学生走出课堂都有获得，且这种获得是不是更多地在与同伴互动的过程中形成的。
检测——从考记忆到考应用转变。考查往往是课堂变革的指挥棒。因此，学习检测形式和命题方式上也要转型，坚决摒弃机械的检测学生记忆信息的做法，重在聚焦真实的情景，评判其用所学解决生活中的问题能力。
这是一个教育变革的时代，为真学而教，我们身负重塑课堂的使命。当管理者对课堂变革满怀激情，就能让一个学生、一个班级甚至一所学校发生改变。