抓住单元主线 聚焦写作方法

马老师小课堂

五下习作单元教材解读与单元目标的落实

　　统编教材从三年级开始专门安排了习作单元，强化协作能力的培养，从三年级上册到六年级下册统编教材，围绕观察、想象、写事、写景、写物、写人，围绕中心意思、表达真情实感等习作关键要素共编排了八个习作单元，具有共同的编写理念和思路，又有各自不同的个性和特点，作为特殊单元，要关注方法的习得和运用的过程。

一、单元整体解析

统编版五年级下册第五单元，围绕着“形形色色的人”这一主题安排了《人物描写一组》和《刷子李》两篇课文，两篇习作例文，交流平台、初试身手和一次席，坐等教学内容，各项内容之间环环相扣，体现出整体性和综合性的单元构架。

本单元的语文要素：学习描写人物的基本方法。

对于以人物为主题的阅读学习，学生并不陌生，这类课文贯穿在每学期的语文学习中，学生在学习过程中完成由第一学段———对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，到第二学段———关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，具体感受作品中的人物形象和语言，到第三学段———能描述自己印象最深的场景，人物细节说出感受，领悟其形象，情感语言初步鉴赏文学作品三个梯度的跨越，学生不但有了丰富的阅读经验，也具备了比较丰富的表达方法，本单元集中人物描写，聚焦写作方法，把阅读经验与实践表达有机结合。

　　从习作能力来看，纵观统编教材，从三年级开始以写人为内容的习作多次出现，都是抓住人物特点，表现人物形象呈现阶梯型趋势。

　　精读课文：在学习中，注重引导学生体会课文，在表达上的特点，学习课文的表达方法，紧紧围绕课后思考题开展教学。

交流平台：是对本单元学习方法与策略进行梳理与归纳，要充分发挥学生的主体性，在交流中互相补充，总结归纳。

初试身手：为学生提供了有效的实践活动，通过学生和家人这些熟悉的人，让学生试着用学到的方法练一练。

　　习作例文：

进一步说明写作方法便于学生仿写这两篇例文，结合批注和课后思考题给学生学习和发现的时间和空间展开合作，探究性小组学习联系前面的两篇课文，进一步巩固本单元的习作要素。让学生在充分获得感知认识的基础上，运用学过的写作方法进行写作，表达本单元的学习是一个有机的整体，要能够前后关联，相互照应，使学生学的方法运用方法运用方法实践表达。

　　二、单元教材建议

1、明确阅读和写作的关系要充分发挥习作单元精读课文和习作例文的作用，依托课后思考题，有效指导。当然作为习作单元，虽然一般没有安排关于阅读理解和语言文字的理解训练，但也不是孤立的讲方法，而忽略语言的体会，例如：《人物描写一组》中三个片段的语言各具特点；《刷子李》在描写刷子李刷墙时，语言生动传神，这些需要在课堂上引导学生品味语言，感受这样的表达效果。

2、适当调整教学顺序，组织综合习作指导活动。根据学生的实际情况，可以适当调选单元教学顺序，提前习作审题，明确目标和要求。

3、了解学生实践状况，适当指导实践活动的开展。

在“交流平台”和“初试身手”以及两篇习作例文教学的过程中实时提示学生整理观察和搜集资料，以准备习作并有针对性的对两类学生（做的比较好的和有困难的）观察和搜集资料的情况进行了解和有必要的指导。

4、充分利用教材资源，建立教材学习要素之间的关联。

本册教材第二单元为名著单元，这一单元的语文要素为“初步学习阅读古典名著的方法”，这就需要对名著中人物的了解与把握，在学习第五单元时，可以再次对照关联，再学习描写人物基本方法的同时，也对，阅读名着中把握人物性格，进行深化和提高，第四单元的语文要素是“通过课文中动作、语言、神态体会人物内心”而且在单元习作“他_了”的习作要求中有提到“尝试运用动作、语言、神态的描写表现人物内心”单元间有着密切的联系，第五单元是第四单元的一个延伸和提高，教学生要能够断关注单元要素的联系，有效衔接各单元的训练点。

5、进行适当的课外延伸，激发学生的创作欲望。

《两茎灯草》选自吴敬梓的《儒林外史》要想全面的了解严监生，可以引导学生阅读名著。《刷子李》选自冯骥才的《俗世奇人》，其中不乏象《刷子李》这样的奇人、奇事，教学师可以适当的补充激发学生的表达兴趣。三、备课思路写作教学的本质就是习作训练，以写作知识为基础的操作与演练，统编版五年级下册第五单元是习作单元，借助读写结合，将习作单元形成一个体系完整，功能完备的写作训练系统。

　　1、是“点状读写训练”，是“精读课文”与“初试身手”的整合，训练目标单一，以片段习作方式呈现“点”状，知识的运用（段落式），是对精读课文语文要素尝试性的搬用，这是尝试铺垫训练。

2、是“复式读写训练”，是“习作例文”与“习作”的整合，“习作例文”引领的是写作知识在全篇中的综合而灵活的运用，而“习作”呈现的是写作知识，在立意、选材、构思等习作过程中整体运行（全篇整体），这是综合操作训练。是写作知识与写作内容的有机融合，是提升。

（一）、“习作单元”所经历的读写训练，让写作知识运用从低阶而局部的生硬“搬运”走向高阶而整体的自然“融合”。

“习作单元”以要素性写作知识为内核，以写作过程的环节性内容组合为群落，以读写结合训练为学习方式，层层推进，环环相扣，形成一个集写作学习内容，写作学习活动，写作学习形态为一体的写作教学综合体。

（二）习作单元：呈现写作知识的“运用状态”。

在统编版小学语文教材中，我们看到的写作知识几乎都是隐藏在具体而明晰的任务之中，处于一个真实运用状态，“习作单元”就是一个以写作知识运用为导向的“写作学习任务群”

1、写作知识的“隐性”表述

统编版五年级下册第五单元中，语文要素就在单元导语中呈现：

◎学习描写人物的基本方法。

◎初步运用描写人物的基本方法，具体的表现一个人的特点。

在这里知识是静态，方法是指动态的。“描写人物的基本方法”，其实就是“描写人物”的写作知识的运用策略，相对于静态的“写作知识”，这里的“基本方法”是动态的，是可以直接用于学生语言表达实践的，直接帮助学生提升语力的。

交流平台：例举了写作人物特点“基本方法”———选取典型事例，通过细节描写周围人的反应等，具有写作知识的属性，是对精读课文中表达策略的总结，这些方法没有进行抽象与提炼，尚还粘合着具体的文本情境的，具有接地气，利生长的“草根”特性更利于学生走向“语用”。在统编版教材中写作知识，往往是通过方法来隐性表达的。

2、写作知识“待产”状态

关注统编版教材中课后问题，例如：14、刷子李 课后习题：

　　我们发现前者的“默读课文”和后者的“课文怎么写出”表明了写作知识需要依赖文本语境作为“存活”的环境。前者“说说”人物特点，后者“你会怎么写出特点”说明了写作知识的“产生”方式，主要依赖学生主体的阅读探究。

由此看来，写作知识在精读课文中隐而不发，一直处于“待产”状态，，他等待着写作课堂的教学召唤，他借助着学生的问题探究，才会逐步将其“庐山真面目”以“写作方法”的形式呈现在学生面前，逐渐地融入学生已有的习作经验结构中。只有这样，学生才能把写作知识真正的运用在自己的写作中。

3、写作知识的“选择”差异

例如：初试身手

　　观察者不同，观察目的不同，观察的角度不同，需要选起的描写人物方法也不同，即使是观察同一个伙伴，有人看到的是冷静，有人看到的是敏捷选取的典型事例，就不同运用描写方法的侧重点也不同。

　　我们在看本单元习作，同样的情境中，很多情况也是同时发生，而个人的感知是零星残缺的，这就意味着习作个体搬用套用，甚至是运用写作知识，各选所需，对做知识运用程度也各显其能。同样一个素材，不同人选取的角度不一样，运用的写作方式也不一样，从而写作知识的选择差异就显现出来了。

　　显而易见，写作知识不再显处，他总是与教材文本情境纠缠在一起，与习作任务与语境融合在一起，学生习作经验交织在一起，如果在习作单元的哪个版块教学中片面追求写作知识客观化、静态化、明晰化、这只是一种理想教学，绝不是一种科学作为。

（二）、习作单元设计写作学习的“活动流程”

精读课文、交流平台是写作的知识内容，初试身手和写作是过程性技能，而习作例文是介于两者之间，既有知识内容的呈现，也有过程技能的呈现。

1、精读课文：写作知识“生产活动”

对于精读课文一般采用的写作活动是“对比性探究”———运用精读文本之内，与精读文本之间的“互文”效应，让学生发现基本的表达方法，逐步形成鲜明的语言现象认知。

篇内对比

在“初试身手”教学环节中观察定点事件还原细节锁定等一系列写作活动，有效地将写作知识隐匿其中，运行其中，让学生充分经历了写作知识的调取过程、步骤与细节，从而为下面整篇习作奠定经验，积累力量。

2、习作例文：写作知识“活化活动”

精读课文对“习作单元”的价值在于写作知识的开发生产，而“习作例文”的意义在于提供写作知识，灵活运用的范例，引导学生活化写作知识，以改善写作知识之间深一般用和机械套用的状态。

3、活化知识：“典型事例”怎么写？

（1）、文中容容给你留下怎样的印象？

（2）、为了体现容容天真可爱的特点，作者一共选择了几个事例？

（3）、每个事例中又是怎样体现容容天真可爱的？

（4）、作者是怎样将三个事例串在一起？

总结：其一，运用多个事例表现人物特点时，每个事例所采用的细节要各有侧重，不可平均用力，其二，选择的典型事例之间要有关联，需要一个像“信”的线索，将视力连贯在一起。

4、活化知识：“一群人物”怎么样写？

（1）文中一共写了多少个人？

（2）每个人的写法相同吗？

（3）这些人中，谁给你留下深刻的印象？这种印象是从哪些细节感受到的？

（4）作者是怎样将这群人联系到一起的？

总结：其一，写一群人需要将它们放置在一个事件当中，其二，写一群人不能平均用力，要突出重点人物，其三，重点人物描写细节多一些，其他人物侧重一个细节即可，所写细节必须符合人物身份。

两篇风格迥异的习作例文呈现了写作知识运用的丰富状态，让学生在写作学习中真切感受到写作知识是有形的，但是知识运用是无形的，需要再具体的文体表达中结合习作目的进行灵活多样的组合。这就是活化知识。老师们要多关注习作例文，要关注两篇例文中的相同点，特别是不同点，从而灵活运用习作例文。

5、习作教学：写作知识“转化活动”

习作版块安排在习作单元的收官环节。此环节，是对学生写作学习状况综合而整体的考察。学生对写作知识的运用已经逐步从心所欲的学习地步，正是在习作学习的阶段，较好地实现了写作知识的“内化”。

“习作”教学阶段引导学生的写作学习———

向“内”而行，转“知”为“能”、转“知”成“智”。

总之，统编教科书在加强随文习作编排的基础上，创新编排习作单元。第二，第三学段按照学生习作能力的发展序列，有计划的编排了八个习作单元，突破习作教学的重难点，教师在进行单元解读时，既要有横向的对比，也要有纵向的对比，序列化、有梯度的落实，习作单元的每一步。在教学时，不仅仅以完成单元习作内容为目标，更要牢牢地将习作能力形成作为教学的主线，只有教师准确悉心解读编写意图，才能精准聚焦并落实单元语文要素，从而促进学生语文素养的整体推进和协调发展。