<h3><strong>本文由作者授权发表;尊重知识产权,引用请注明作者及出处。</strong></h3></br><h3> <h3><strong>潘庆玉,</strong>山东师范大学文学院教授,课程与教学论(语文)专业博士生导师,霍英东教育基金会第九届高等院校青年教师基金获得者,加拿大西门·菲沙大学高级访问学者,国际富有想象力的教育学会副会长。长期致力于语文教育哲学、语文课程与教学论、高考制度与命题改革等领域的研究。曾担任山东省教育厅新课程高考方案研究专家组核心成员、全国高考“基本能力”测试(山东卷)研制专家组组长。著有《 富有想象力的教学设计 》《富有想象力的课堂教学》《语文教育哲学导论》《 语文教育发展论 》等 多部 学术著作 。在《 教育研究 》《 课程 ·教材·教法 》《语文建设》《语文教学通讯》等刊物发表学术论文 70 多篇。主持国家社科基金、全国教育科学规划、教育部人文社科规划等各类课题 9 项。《语文教育哲学导论》获得山东省社会科学优秀成果一等奖 ( 2015 年)、《 富有想 象力的教学设计 》获得山东省第一届教育科学研究优秀成果一等奖( 2016 年)。所开发撰写的教学案例入选“首届全国教育专业学位教学案例征集”国家案例库。获得第五届“全国优秀教育硕士专业学位论文”指导教师,全国第一届、第二届“全日制教育硕士学科教学(语文)专业教学技能大赛”优秀指导教师、山东省专业学位研究生优秀实践成果指导教师、山东省师范类高校学生从业技能大赛优秀指导教师、山东师范大学“教学能手”等称号。近年来开始走进中学课堂,开展富有想象力的语文教学推广活动,在国内各地执教 《 春酒 》《 背影 》《 乡愁 》《 老王 》《 月是故乡明 —— 现代乡愁诗群文阅读 》《有一种旷达叫醉卧沙场——唐代边塞诗群文阅读》《大美兰亭》等语文公开课,深受一线语文教师的欢迎。</h3></br><h3>摘 要:从核心素养的根本立意看语文核心素养的应有内涵,语文核心素养指向的是学生通过语文教育所获得的最具终身发展价值的人格修养与关键语文能力。倡导语文核心素养,要做到传承传统文化与迎接时代精神相融合。从国际社会对核心素养的认知看语文核心素养的构成,应培养学生的批判性思维能力、没有定式的复杂思维能力、预测与想象的能力、精准的表达能力、良好的沟通与交流能力、反思能力、审美能力与人文情怀。从语文课程目标的设置看语文核心素养的引领渗透作用,语文课程目标的设置不应忽视人格因素。</h3></br><h3>关键词:语文核心素养必备品格 关键能力 传统文化 时代精神</h3></br><h3><strong>王克强</strong>(以下简称“王”,苏州相城实验中学语文教师):潘老师好!我听说您在山东师范大学文学院作了一场题为“语文核心素养是一剂什么药?”的学术讲座。那么,在您眼中,语文核心素养的应有内涵是什么?应如何厘清语文核心素养与语文素养的关系?又应如何在实践层面落实语文核心素养呢?</h3></br><h3><strong>潘庆玉</strong>(以下简称“潘”):我国提出核心素养是有国际教育背景的。为了积极应对 21 世纪知识经济、全球化、信息化的挑战,世界各国从 20 世纪 90 年代末以来就不断地提出新的教育改革理念,改革的重点主要聚焦在对未来人才培养质量的预期与设计上。如经合组织发起了关于核心素养的研究,欧盟发布了《知识经济时代的核心素养》及《面向变化中的世界的核心素养》等文件,美国、日本、新加坡等国也发布了相关研究报告,各国都致力于探讨社会变革对于新的人才观、教育质量观的呼唤。“核心素养”很快成为全球范围内教育政策、教育实践、教育研究领域的重要议题,成为一个统领各国教育改革的标志性概念,对课程教材改革、教学方式变革、教师专业发展、教学质量评价等都产生了重大影响。</h3></br><h3>我国对核心素养的研究就是在这个时代大背景下发生的,顺应了世界教育改革的潮流。参照其他国家的研究,我国对核心素养的定义是:“学生发展核心素养,是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,综合表现为九大素养,具体为:社会责任、国家认同、国际理解;人文底蕴、科学精神、审美情趣;身心健康、学会学习、实践创新。”从定义的立意来看,把握核心素养这个概念需要注意以下几点:第一,核心素养是从学生发展的时代内涵的角度来描述教育的总体目标的,体现的是学生为本、终身发展、内涵聚焦的理念。第二,核心素养包含必备品格和关键能力两个基本维度,体现了立德树人、创新发展的价值追求。“必备”和“关键”两个限定词意味着核心素养不是面面俱到、复杂繁密的庞大体系,而是紧紧扣住教育的时代精神,高度凝练与概括的灵动机敏的指导原则与行动纲领。它的要义是着眼于未来的挑战,而不是局限于当下的现实需求。第三,核心素养不仅具有理论指导意义,还具有课程统摄与学科渗透转化能力。九大素养的提出体现了核心素养对相关课程领域的统摄作用和学科交互渗透能力。但能不能说,核心素养既是一个上位的纲领性概念,也是一个可以向下进行层层分解演绎的推理性概念?这个问题至关重要,认识不到位将导致教育改革在实践层面上陷入盲目和混乱。</h3></br><h3>所以,我认为下述三点认识,对于把握语文核心素养具有重要的指导意义:</h3></br><h3>第一,语文核心素养指向的不应是课程意义上的语文学科知识、能力与素养,而应是学生通过语文教育所应获得的最具终身发展价值的人格修养与关键语文能力。研究视角由物化的课程转向了生动而具体的人。它不应是大而全的罗列,而应是少而精的提炼与概括,即关键的少数决定核心素养的本质。它着眼于面向未来的带有某种不确定性的发展,而不是现有课程与教材所规定的知识能力体系。</h3></br><h3>第二,语文核心素养与语文素养不同。语文素养包括语文知识、语文能力、思想情感、语言积累、语感、思维品质、品德修养、审美情趣、个性品格、学习方法和学习习惯等众多方面,泛指一切语文知识、能力与素养,包容性大,外延广。而语文核心素养则不同,它必须聚焦在能促进学生终身发展的人格因素与关键性语文能力上。人格因素是指道德品质与人文素养,关键能力(高中阶段)是指语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面。这四个方面的概括是否科学准确,能否体现语文教育的时代精神和学生发展的最大需求,还有待于哲学上的检讨和教育实践的验证。</h3></br><h3>第三,核心素养作为教育理念是否可以直接在语文学科进行演绎推论,生成庞杂的语文学科的核心素养体系?这个问题不仅是语文学科的问题,也是所有学科在贯彻落实核心素养理念时必须予以正面回答的问题。从核心素养国际研究的趋势来看,核心素养的根本特征是跨课程领域的知识、能力与素养的渗透与融合,研究的方向不是知识体系导向,而是社会需求导向、问题解决导向和未来预测导向。我国目前有些学者,甚至有些教育主管部门的领导主张让基础教育阶段的所有学科都建构出本学科冠以“核心素养”的庞大的知识体系来,既不现实,也从根本上违背了国际社会提出核心素养的初衷。即便做出来也无非是在原有学科知识体系上动动手脚,贴贴标签,或是张冠李戴,或是削足适履,不会有太大的价值。从这个意义上来说,各学科更应该关注的是:如何在课程建设、教材编写、教学实施、教学评价、课程资源开发等环节把核心素养的要求放在首位来考虑和观照,而不是把核心素养本身变成课程、教材、教学与评价的具体组成部分。如果把核心素养从形而上的统摄与纲领地位上拉下来,变成形而下的名目繁杂、各自为战的学科核心素养大杂烩,那就从根本上失去了存在的意义。但需要注意的是,为了在学科层面推进核心素养的深入研究,使用学科核心素养的概念其实无可厚非,但关键是如何界定和理解这个概念。我认为,提倡语文核心素养,并不是要机械化地建立一个层层分解演绎的知识、能力与素养系统,而是要明确时代精神对学生语文素养提出的最大挑战是什么,我们应该如何应对。抛开原有的语文课程标准另搞一个“新”的语文核心素养知能体系,不仅徒劳,而且会产生误导作用。我们要做的应是在语文课程标准(可根据核心素养的要求进行修订)的基础上进一步凝聚和提炼语文教育的时代精神,预测未来挑战,让语文课程目标更清晰,内容更精准,力量更强劲,而不是简单地取代和否定它。</h3></br><h3><strong>王</strong>:我特别认可潘老师您所强调的“语文核心素养指向于通过语文教育所获得的最具终身发展价值的人格修养与关键语文能力”这一观点。同时,对您所言的“我们要做的应是在语文课程标准(可根据核心素养的要求进行修订)的基础上进一步凝聚和提炼语文教育的时代精神,预测未来挑战”,也有补充意见。</h3></br><h3>我认为,提炼语文教育的时代精神是必要的;而在语文教育中传承并弘扬传统文化,对于学生获得最具终身发展价值的人格修养与关键语文能力,同样意义重大。</h3></br><h3>中华传统文化是我们的民族之魂,是中华民族生存发展的精神纽带。在语文教育中,师生都要心存温情和敬意,担负起传承和弘扬它的责任。在文本研读中要深入学习和领悟传统文化精髓,从而实现“学以致用、用以促学”。从实践层面而言,传承民族文化之“继往”与迎接时代精神之“开来”,是可以相向而行,直至水乳交融的。发展学生核心素养强调社会需求导向、问题解决导向和未来预测导向。语文教育者应大力挖掘文本中“天人一体”的宇宙情怀、“天下一家”的人文关怀、“推己及人、尽己为人”的忠恕精神以及“持中贵和”的协调智慧,让学生理解之、传承之,从而为文明对话以及合作共赢提供精神动力。我们这个时代特别需要“敬业爱岗、敬师爱生、敬老爱幼、敬天爱物、济困扶弱”的精神,而这种时代精神的源头正是来自传统文化“仁民爱物、心怀天下、崇德奉献”的价值追求,因此,在语文教育中培育新人文主义精神能让学生获得最具终身发展价值的人格修养与关键语文能力。</h3></br><h3>比如,赏读余光中的《乡愁》,初中生的文化价值及精神旨趣追求与高中生肯定是不同的。遍览中国文化元典,我发现中华传统乡愁文化有四大要素:分离焦虑,家国情怀,安土重迁意识,精神家园情结。初中生的文化价值追求必然落实到“我在这头,母亲在那头”的分离焦虑以及“我在这头,大陆在那头”的家国情怀上。而高中生则应该有更高远的精神旨趣追求,这种追求建立在理解与传承乡愁文化的基础上,同时也锁定构筑物质时代的“精神家园”这一方向。余光中创作《乡愁》时身处“政治整肃”的台湾,其精神家乡正是“思想自由、信仰多元而精神张扬”的先秦文化。“精神家园”生长着情感、智慧和力量,寄托着人们对未来的希望,凝聚着发展的共识。通过语文教育,将乡愁文化中的“精神家园情结”与构筑“精神家园”的时代精神融会起来,就能使学生的终身发展拥有持久的活力。</h3></br><h3>潘老师,上面我们主要从核心素养的根本立意的角度,交流了各自对语文核心素养应有内涵的一些看法。如果从国际社会对核心素养的认知角度来考量语文核心素养的构成,潘老师您有何见解?</h3></br><h3><strong>潘</strong>:国际社会对核心素养的研究已取得了重要的成果,对我们进行语文核心素养的研究具有启发价值。从语文学科的视角来看,国际核心素养的研究主要关注以下几个方面的语文能力及素养。</h3></br><h3>第一,高水准的认知、思维与反思能力。1966 年,联合国教科文组织出版的《教育—财富蕴藏其中》中首次提出了“教育的四大支柱”,第一项即“学会认知”。经合组织在 1997 年时启动了一项“素养的界定与遴选:理论和概念基础”研究计划,指出 21 世纪核心素养的核心是反思精神。美国学者伯尼·特里林和查尔斯·菲德尔在 2011 年提出了“21 世纪知识技能彩虹结构图”,认为 21 世纪的认知技能包括知识、批判性思维、问题解决、分析、逻辑推理、解释、决策、执行功能和创造力等。经合组织在 2012 年 3 月发布的《为 21 世纪培育教师和学校领导者:来自世界的经验》研究报告中明确指出,21 世纪学生必须掌握以下思维方式,即创造性、批判性思维,以及问题解决、决策和学习能力,并指出,掌握无定式的复杂思维方式和工作方式最为重要,这些能力都是计算机无法轻易替代的。2014 年,联合国教科文组织发布《全民教育全球监测报告》,强调教育需培养学生的批判思维。</h3></br><h3>第二,沟通能力、异质互动能力、合作能力和媒介素养。经合组织进行的“素养的界定与遴选:理论和概念基础”研究计划提出异质互动能力,即能在异质群体中进行互动,包括三项素养:了解所处的外部环境,预料自己的行动后果,能在复杂的大环境中确定自己的具体行动;形成并执行个人计划或生活规划;知道自己的权利和义务,能保护及维护权利、利益,也知道自己的局限与不足。2012 年联合国教科文组织发布的《全民教育全球监测报告》明确提出,所有年轻人都需要具备有效地交流思想和信息的能力。伯尼·特里林和查尔斯·菲德尔提出的“21 世纪知识技能彩虹结构图”中,认为 21 世纪的人际技能包括共情、沟通、团队合作、信任、协商、解决冲突、服务导向、人际互动和领导力。美国“21 世纪素养”框架提出信息、媒体与技术技能,包括信息素养、媒体素养、信息交流和科技素养。</h3></br><h3>第三,价值观与情感素养。2012年联合国教科文组织发布的《全民教育全球监测报告》明确提出,所有年轻人都需要具有领导力和责任感。2013 年联合国教科文组织发布报告《走向终身学习—每位儿童应该学什么》,该报告立足人本主义思想,提出教育应从“工具性目标”转变为“人本性目标”,使人的情感、智力、身体、心理诸方面的潜能和素质都能通过学习得以发展。2010 年新加坡教育部颁布了新加坡学生的“21 世纪素养”框架。其中,核心价值观包括尊重、负责、正直、关爱、坚毅不屈、和谐。社交与情绪管理技能包括自我意识、自我管理、社会意识、人际关系管理、负责任的决策。公民素养、全球意识和跨文化交流技能,包括活跃的社区生活、国家与文化认同、全球意识、跨文化的敏感性和意识。</h3></br><h3>我国语文核心素养的建构,应从上述国际研究成果中汲取经验。考虑到我国语文教育长期以来深受应试教育影响,对学生的价值观教育、人格教育、批判性思维教育都存在不同程度的忽视现象,我认为,我国的语文教育,应该培养学生以下核心素养:批判性思维能力、没有定式的复杂思维能力、预测与想象的能力、精准的表达能力、良好的沟通与交流能力、反思能力、审美能力与人文情怀。</h3></br><h3><strong>王</strong>:我觉得潘老师您对语文核心素养的构成概括得非常精当。“精准的表达能力、良好的沟通与交流能力”这类语言的建构与运用是语文核心素养整体结构的基础。批判性思维能力、没有定式的复杂思维能力、预测与想象的能力、反思能力、审美能力与人文情怀的形成及发展,乃至对中华优秀传统文化的传承与理解,都是以语言的建构与运用为基础,并逐渐在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的。</h3></br><h3>基于核心素养的语文教学,牢牢守住学习语言文字运用这一根基,是正确的选择。但当下许多中学语文教师在教学中也存在着“唯语言文字运用”的倾向—引领学生反复揣摩语言,分析写作手法、作者观点及情感,然后用个体言语加以表述。至于语言深处蕴藏的文化大视野、文化自觉意识和文化自信态度则基本不涉及、不挖掘。这其实是传统的只注重语言知识传授与语言能力训练的教法,这种教法正使语文课堂失去活力。在鲜活、生动的语文课堂中,语言的建构与运用当然重要,而将学生引领到一个更高、更新地高度则更重要,因为在这一层面上学生能发展批判性思维能力、没有定式的复杂思维能力、反思能力、预测与想象的能力,能够进行个性化审美,能够体验到丰富多彩的文化。</h3></br><h3><strong>潘</strong>:是的,语文教师要从发展学生的语文核心素养出发,通过“语言”的阶梯,循序渐进地培养学生精准的表达能力、良好的沟通与交流能力、批判性思维能力、无定式的复杂思维能力、预测与想象的能力、反思能力、审美能力与人文情怀,并在此基础上追求优秀的文化。这其中有一个重中之重,就是如何发挥语文核心素养的引领渗透作用。而语文核心素养的引领渗透与语文课程目标的设置息息相关。</h3></br><h3>语文核心素养与语文课程目标是什么关系?一般认为,语文核心素养是语文课程目标的上位观念,是指导语文课程目标制定的重要依据。《普通高中语文课程标准(征求意见稿)》提出的基本理念,前两条都在讲核心素养。“坚持立德树人,充分发挥语文课程的育人功能”讲的是必备品格的问题;“推进语文更深层次的改革,着力提高学生学科核心素养”讲的是语文核心素养的四个具体方面。高中语文课程标准把核心素养的每个方面发展为 3 项具体课程目标,四个方面共拓展出 12 项课程目标,又根据课程内容设计出 15项学习任务群,来具体落实核心素养的要求。可以看出,核心素养为语文课程目标体系的建构提供了基本框架和拓展思路。</h3></br><h3>在把握语文核心素养与课程目标的关系上,需要注意以下几个方面:</h3></br><h3>第一,处理好语文素养与语文核心素养的关系,就要处理好语文能力与素养的全面发展和关键能力重点发展的关系。原高中语文课程标准强调“充分发挥语文课程的育人功能,全面提高学生的语文素养及整体素质”。全面发展不能取代有选择的关键能力的重点发展。抓住了核心素养的关键能力实施重点发展,也就抓住了当前学生语文学习的主要矛盾和矛盾的主要方面,学生的语文个性发展才能真正实现。同样,核心素养所倡导的关键能力的发展必须以语文素养的一般发展为前提,没有良好的语文素养做基础,关键能力的发展就会受到局限,缺少后劲。我们用“一般发展”,不用“全面发展”,旨在更客观地反映学生语文学习的现实状况。</h3></br><h3>第二,处理好语文课程中的核心素养发展与学生的终身发展之间的关系。核心素养提出的初衷是发展学生迎接未来社会挑战的生存能力、问题解决能力与实践创新能力,培养他们直面不确定性问题时能够运用复杂思维、反思精神、批判意识的能力。因此,语文核心素养的发展不应封闭在语文课程的范围内,而是要渗透到其他学科课程中去,延伸到社会生活中去,指导学生广泛运用批判思维、精准表达、反思精神,在广泛的学科互动、社会实践、问题解决中获得实质发展。</h3></br><h3>第三,核心素养包含必备品格和关键能力两个维度,在语文教学实践中,关注较多的往往是明确表述的四个方面的素养,常被忽视的是隐蔽性的必备品格。语文课程目标从基础知识、基本技能的双基目标,到知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观并举的三维目标,再到语言、思维、审美与文化四个方面协同发展的语文核心素养的四维目标,品格因素历来不受重视,常被架空。尤其现在,语文教育界盛行一股形式主义的潮流,过度夸大语文形式方面的作用,似乎一讲语文教育的人文性就不是真语文,就没有语文味,就“耕了别人的田,荒了自家的地”。这些认识是肤浅的,经不起批驳。人格因素是内在于语文核心素养的首要属性,它是语文课程育人价值的根本体现。没有人格因素的语文,是不存在的。语文素养的四个方面,背后都深蕴着灵动的人格因素—语言是人存在的家园,思维是人把握世界的基本方式,审美是人体验世界的情感过程,文化是人格力量的历史凝聚。语文核心素养的哪一项能摆脱人格的渗透和影响?</h3></br><h3><strong>王</strong>:赞同潘老师您的“人格因素是内在于语文核心素养的首要属性”这一观点。的确,在语文课程目标的设置上,核心素养所包含的必备品格和关键语文能力这两个维度,必须予以重视,尤其在必备品格的培养方面。</h3></br><h3>我觉得孔子在教育中就始终重视人格因素的熏染:</h3></br><h3>比如说坚持理想道义,孔子教育学生“君子谋道不谋食”,“君子忧道不忧贫”(《论语·卫灵公》)。他在教学中引导学生做有理想的君子,即便是粗茶淡饭,曲臂而枕,也乐在其中—“饭疏食饮水,曲肱而枕之,乐亦在其中矣”(《论语·述而》)。在这里,孔子注重核心理念(君子之道)在日常教学中的渗透。</h3></br><h3>又如倡导“仁”的品格。什么是“仁”?孔子在教学中,根据学生的特点予以不同的点拨。樊迟问仁,他说:“爱人。”(《论语·颜渊》)他还在不同场合教育其他学生求“仁”,他说“孝弟也者,其为仁之本与”(《论语·学而》);“克己复礼为仁”(《论语·颜渊》);“己欲立而立人,己欲达而达人”(《论语·雍也》);“己所不欲,勿施于人”(《论语·卫灵公》)。孔子认为仁德离我们不远,做到“仁”要依靠自己的努力。他说:“仁远乎哉?我欲仁,斯仁至矣。”(《论语·述而》)在这里,孔子注重因材施教在日常教学中的运用。</h3></br><h3>孔了还教导学生要发扬颜回“不贰过”(《论语·雍也》)的精神,不重蹈覆辙,直至“敏而好学,不耻下问”(《论语·公冶长》)。这样就能向着理想人格迈进,促进理想人格的形成。在这里,孔子通过亲身示范、躬行实践,在日常教学中给学生的素养发展、人格形成提供了一条可靠有效的路径。</h3></br><h3>我觉得,语文教师应该向孔子学习,在日常教学中要注重必备品格的培养,因为语文核心素养中的必备品格如愿景、仁爱、诚信、反省等,能凭借语文文本中古人的互相砥砺、躬行实践、气节相尚的操守传递出来,与时代精神相融合,从而激发学生的奋斗意志。这样不仅有利于提升语文能力,提高语文学习效能,而且能使学生为实现人生理想而积极进取、不屈不挠。</h3></br> <a href="https://mp.weixin.qq.com/s/IQ82GVsx_sGgxf0WB5MNDA" >查看原文</a> 原文转载自微信公众号,著作权归作者所有