（与小华共勉之二十四）以什么视角来评课

方菲

评课

教师

学生

教学

课堂

观课

专业

木乃伊

情境

研讨

　　做了三年教研员，视导了150所次初、高中学校，听评了400余节课例。但当我看到这篇文章，读到小华的评课观时，内心仍涌动出一股温暖、一份敬佩、一些思考。温暖于其对听评课的感性与理性的态度，敬佩于其对思想自由与学术宽容的追求，思考着其对评课高度和评课深度的剖析。

他认为，评课的基点要基于学术宽容。评课应聚焦教学研究而非授课教师，其目的是为了提升教学研究和教学水平，故而要指出存在问题，但需把握“偏而不激”、“锐而不锋”的原则。评课的高度要基于原点。所谓原点，即学科本质、学科规律。评课不应纠结在芜杂的细节中，而应站在学科本质的大视野去观照。评课的深度要基于批判。这种批判不是“横眉冷对”的指责，而是一种更美好的建设，是找到价值点后的开拓、建设和完善，以形成更有意义、更有价值的策略，使研讨者倍受启发。

　　记得去年十一月，我们学校有幸邀请到小华老师到我校指导语文课堂教学。在尊重文本、从文本出发的基础上，小华从观课的四个维度即“学生学习”、“教师教学”、“课程性质”、“课程文化”对我校两位青年老师的语文课堂进行了评议。在提升听评课技能方面为学校老师提供了科学、系统的方法。

　　我个人对听课评课的思考围绕在以下几个方面。

一是理清听评课目的。为了更好地落实《深圳市罗湖区深化教育领域综合改革实施方案（2018——2020）》，罗湖区组织了学校课堂现状调研，开展了覆盖全部学科的听评课，目的是调查课堂教学现状，更有针对性地寻找未来教改方向。每年深圳市和罗湖区都会组织教师教学基本功或教育教学技能比赛，其中课堂教学是必要比赛项目，此时评课的目的是鉴定教学水平，评定技能等级，结果用于教师奖励。每年新分配的新教师都要开展学科磨课议课活动，其评课目的就集中于打磨加工教学行为，磨砺优质教学。学校视导尤其是高三年级多轮复习视导，重在走进高三课堂，了解复习备考情况，听评课的目的则是讨论和交流课堂现场，研究教学和备考问题及其改进方向。其实，绝大多数的教研活动中的听评课行为都是基于这个目的。如深圳市教育科学研究院每次组织的课堂观摩都基于一定的教学实际问题，通过研讨课的观察让教师们参与问题的解决过程研究，把问题的解决过程变成教师专业发展的过程。无论是哪种评课，目的都指向教师的专业发展，尤其是教学及其研究水平的提升。

　　二是明确评课对象。2016年11月我有幸随广东省新一轮“百千万人才培养工程”高中名教师培养对象一行赴台湾学习交流，有机会观摩了一些台湾中学课堂。给我印象最深的一次是在台北永春高中的课堂观察，观课前学校发了一张“教学三部曲”表格，并诚邀我们广东名师一行观课结束后，填写表格，记录自己的看法。在我看来，这张表格就相当于我们平时观课议课记录和评价表，也是通过对各项课堂实施过程评价的条目逐一给予好、良好、一般等等级评价。结束部分则是观课教师对课堂教学的评价和对该课的反思。不同的是，在给我们表格的同时，学校还给了另一份纸质提示，明确指出：专业回馈栏目不对教师教学做评价，而是观察学生学习表现，不对教学者提出建言，而是观课者观课后学到了什么。我分明感受到了在台湾较少对老师进行直接评价，包括对教师使用建议类语句。由此想来，如小华所言，听评课等教研活动也应致力于提升教师的愉悦感、信任度和创造性，应聚焦教学行为和研究本身，而非授课教师个人。

　　三是尊重教师专业自主。《中华人民共和国教师法》明确了教师的专业身份是“履行教育教学职责的专业人员”。专业人员有着专业自主权利，教学自然也存在多样的选择和取舍。记得成都陈大伟老师《有效观课议课》中，提出听课评课、观课议课要防止和克服两种心态：一是把献课的老师看成表演的“戏子”，听课观课教师成了苛刻严厉的观众，于是，做课教师取悦观众，观众吹毛求疵，献课教师失去了自我；二是献课教师成了台上做指示的领导，而听课教师成了台下受训的群众，唯唯诺诺，只会欣赏，一味说好，听课教师失去了自我。所以，不要一味地去发现问题以证明自己高明，这是一种俯视的姿态；也不要一味地找别人的优点品评赞赏，这是一种仰视的姿态。走进课堂，最好的姿态是平视。通过思考发现如何让课堂上的故事更温暖，如何让师生学习和生活更美好、更有意义，通过思考“成为真正的自己、独立的自己、有个性的自己”，最终拥有真正的专业尊严。

　　四是突出学科教学特点。以地理学科为例，地理学与生活不可分离。地理教学在抽象的知识原理与现实的生活场景之间搭建了沟通的桥梁，更有利于学生深化对地理知识的理解。所以，评课时，我个人特别重视教学中联系生活和学生现实体验，重视生活化情境的创设，让学生在生活情境中理解并掌握知识，从而培养学生运用地理知识解决生活实际问题的能力。有效的情景创设因其真实性和现实性、人文性和趣味性，使课堂生动有趣、活泼主动。如《澳大利亚》课中活动设计中，借助“中国土豪到澳大利亚买地经营农场最终酿悲剧”时事热点设计教学情境，从投资前对澳大利亚位置和地理环境的了解，到购买农场场址的选择、农业生产的规划及经营，再到在澳大利亚经营、生活时处处出现的古老而特有生物等，将对澳大利亚位置、地形、气候等自然地理环境特征的深入认识、对“骑在羊背上的国家”、“坐在矿车上的国家”、“世界活化石博物馆”等别称的理解贯穿课堂，学生参与性高，课堂活动开放，轻松突破学生的难点和疑点。课例《埃及》则通过课前习发现学生对古埃及木乃伊颇感兴趣，课中习便以“被诅咒的木乃伊”事件为主线进行情景创设，层层递进。通过推理“为什么古埃及木乃伊（一种处理尸体的方法）在世界上保存得最好”引导学生了解埃及干旱为主的自然地理环境，通过分析“为什么埃及的木乃伊主要分布在尼罗河沿岸及这具被诅咒的木乃伊也发现于尼罗河的沿岸”帮助学生了解埃及人口、矿产、物产等分布规律，通过“这具被诅咒的木乃伊被当地的走私犯兜售给一位英国人并将其运到英国”推断在航空业并不发达的年代的交通方式、运输线路等。两节课的教学效果与其情境创设贴近真实生活或时事热点，注重满足学生兴趣点和关注点有密切的相关性。

　　五是发挥评课者价值。作为一名区教研员和市级名师、工作室主持人，每次进入课堂观察时，上课教师特别是青年教师难免会有较大的压力。所以，我特别注意摆好自己的位置，为教师的教学能力提升和教研能力提高添砖加瓦。评课时，除了针对课堂行为尤其是学生行为明确指出问题外，更重要的是我会提出修改建议，我用得最多的一句话就是“如果是我，这里我会这样进行设计……”。

工作室成员王老师在八年级6班执教了《中国的农业》，在课前习环节中通过调查学生喜爱的美食，说出其主要食材等激发学生学习兴趣，聚焦农业主题。课中习环节设计每位学生根据收到的信封中农产品照片，了解我国农产品的分布差异；以学生参加过的海南省综合实践活动地——山兰地区为情境主线，从学生参与过的割橡胶、喝甜米酒、种旱稻等实践经历出发，比较分析南方地区水田水稻和山兰地区旱地稻田的差异，引导学生初步了解影响农业发展的主要自然因素，同时通过对扩大种植面积、施化肥农药、培育良种等扶贫路径的研讨，通过为当地农民出谋划策、脱贫致富提出建议活动，增进学生可持续发展的人地协调观，增强责任意识和当担。整节课的设计流畅，教师语言简洁，学生活动充分，教学效果较好。但我总觉得少了点地理“味”和逻辑性，于是我分享了自己的设计修改方案。一是课前习我会请学生根据自己最喜爱的美食进行汇总并绘制中国美食图，形成八年级6班特有的中国美食图（不同授课班级提倡有自己的美食图，这样就可以在班级之间进行展示和分享），激发学生关注生活，学习对生活有用的地理。二是课中习我会特别注意几个活动关系的递进，以生活情境为课堂生长的主线，设计好每一个活动环节之间的过渡语，使学生的思维形成更符合其发展逻辑，使课堂行进如行云流水，让学生享受其中。如我会直接运用班级绘制的中国美食图，指导观察并归纳我国主要农产品的分布差异，既充分利用学生资源，又引导学生养成运用地图、分析地图的习惯，培养学生从地图上获取信息的能力。当然也无需再用信封这种分散、费事的方式完成这段教学任务。三是课中习的研讨中，我会注重学生观点的冲突，并抓住生成的学生资源为教学服务，利用生成问题为教学契机，让学生的思维可视化，也进一步促进教师的课堂掌控能力的提升。

上课教师、评课者和研讨者都是教研的主体，大家基于建设与完善的目标，共同研讨，共同建构，促进专业发展，提高教学有效性。

（2019年1月28日）