（与小华共勉之二十三）一节政治课给我的思考

方菲

　　小华是省“百千万人才培养工程”名教师培养对象，更是一名校级领导，他不仅在语文专业上引领学科教师发展，更肩负着管理和带领全校教师专业进步的责任。这次他以观察的一节政治课《处理民族关系的基本原则》为例，从三个方面剖析了自己对课堂教学的思考。

     第一点思考是“教师需要怎样的定位”。这是每位教师都必须思考的问题。小华从分析“民族平等、民族团结、民族繁荣之间关系”教学片段入手，强调课堂上教师的定位应为：首先，教师不能与学生在课堂上“抢戏”，要尊重学生知识的起点，给学生足够的话语权；其二，教师不仅要做到不“抢戏”，还要做到给学生恰当的引领，激活学生的感觉，诱发学生的潜能。

读到这一段，我再次想起了在高三复习阶段组织的学生课前讲图主题活动。该主题活动在学生“准确识别区域”、“规范使用地理语言”、“有效提取材料信息”、“灵活掌握答题方向”、“解决真实地理问题”的学习需求之上，建立了如下具体方案。

　　这项学习活动中，教师将“主角”让给了学生，“戏份”交给了学生，并基于学生的知识起点，给了学生足够的表达空间，其主体性在课堂上有了充分的体现。很快地，这种较为开放的学习活动就暴露出问题：区域范畴的选择对区域问题和区域发展的准确表达差异显著，把控难度较大；区域地理特征表达分散肤浅，区域发展主题难以聚焦，常常陷于泛泛而谈，缺乏思维度；话语权集中在讲图学生身上，更多学生并未参与学习与思考，活动又陷入了学生“一言堂”……

那么，该如何通过教师或讲图学生的引领，激发更多学生的探究兴趣和思维潜能呢？

于是，我和学生们共同研究，作出了进一步改进提升。“学生讲图”方案至少经过三个阶段的尝试，即在区域地理知识拓宽延伸中行动、在一轮复习课堂教学实践中尝试、在学生地理核心素养培养中提升。

一是讲图方式的调整。第一阶段：学生自主设计、准备、讲解→第二阶段:学生先讲解，后由其他学生质疑提问，讲图者解答，若解答不了可以向老师求助→第三阶段：讲图者讲解同时，根据需要向其他学生提问，其他同学组成小组研讨寻找答案。这个过程中通过全面讲解、大胆质疑、科学推理，学生的区域认知能力、综合思维能力在这个过程中得到训练和提升，人地协调、可持续发展观得以强化和升华。

二是讲图时间的调控。第一阶段：5分钟时间讲图。关注准备足够的内容材料以及学生表述时语言干，缺乏地理味，欠缺地理知识的系统性等→第二、三阶段：10分钟时间讲图。关注随着学生地理描述和语言能力不断加强，特别是优秀学生的引领和带动，以及生生互动及答辩环节的把控。

三是讲图内容的改进。第一阶段：以某区域为对象，系统地介绍其自然地理要素、特征及部分社会经济的发展状况。本阶段主要巩固必修一、必修二的基本知识和原理→第二阶段：以某区域可持续发展为主题，通过搜索资料提出当地发展中面对的主要问题，分析其问题产生的原因，从地理角度探讨解决问题的主要对策。本阶段是对必修一、必修二学习知识和原理的运用，也是对必修三知识的拓展延伸→第三阶段：以应试技巧和能力的提高为目的。讲图者以某区域图为基本素材，配合其它文字材料，模仿高考题设计并命制一道模拟主观题，并提前设置好参考答案。讲图者可以先向其他学生提问，或组织大家分组讨论，然后再呈现自己思考的答题思路，如果需要，师生可以进一步探讨更合理的答案。在问题及答案设置过程中既培养了学生分析问题、解决问题的能力，又训练了学生的答题技能，提高了答题规范表达能力。

所以，如文中所言，教师的定位，不是说让学生讲了，就等于以学生为主了，而应在教师的引领下，努力彰显学生的思维力量。

第二点思考是“学科‘味’在哪儿”。每个学科都有它独特的“味”，教师必须谙熟本学科的“味”，站在学科的高度去观照知识，才能让知识不停留在枯燥的浅表层面，才能有更融会贯通的可能性。

我以为，地理学科根植于生活，为生活服务，建立在核心素养上的区域性、综合性、实践力、人地观就是浓浓的地理“味”。

地理事物具有显著的时空变化特点，其学科综合性决定了教学中需要以地理事物的结构为思维对象，以对地理事物结构的积极建构为思维过程，力求掌握地理事物的客观发展变化规律。所以，在高中地理教学中，特别要重视几个结构网的梳理和建构，将零散的知识、信息甚至思维用一种框架收拢起来，帮助学生始终清醒自己在哪里，到哪里去，并透过现象看本质，提高系统分析问题、解决问题的能力，使思维表达更加缜密、有条理。

　　第一种是主干知识结构网。2013～2018 年全国新课标Ⅰ卷地理试题出现频率最高的考点是：①地理环境各要素（特别是地形、气候要素）的相互作用，地理环境的整体性；②农业区位因素，主要农业地域类型的特点及其形成条件；③工业区位因素，工业地域的形成条件与发展特点；④农业或工业生产活动对地理环境的影响；⑤区域存在的环境与发展问题及其产生的危害，以及有关的治理保护措施等。地理高考材料虽然具有多样性，但万变不离其宗，考查主干知识为主，学生通过训练完善相应的知识结构，建立清晰的知识框架。建议教师引导学生构建学科知识体系，强化知识间的逻辑联系，运用地理环境的整体性规律分析和解决问题，提升知识运用与迁移的能力。

　　第二种是知识内在联系结构网。地理具有综合性，地理环境要素之间相互作用相互影响，形成地理环境的整体性。要引导学生自主建构树状或辐射状的知识结构，并通过相互对照、讨论，消除盲点，逐渐完善。在这个过程中，理清概念和原理，更可以训练学生的综合思维，多角度思考和解决问题。如：

　　第三种是区域认知模型结构网。“区域”既是地理研究的起点也是终点。一切地理规律和地理原理的产生都源于“区域”，一切地理问题和地理矛盾的解决都要回到“区域”。因此，学会区域要素的分析、区域特征的比较、区域问题的发现、区域整治措施的制定、区域发展的预测和规划等区域综合分析方法尤为重要。

　　第四种是答题思路方向结构网。高三阶段这种结构网的建立尤为重要。审题不明、概念不清、套用模板、逻辑混乱、因果颠倒、同义反复、分类不清、类比不当等是考生答题时常犯的错误。考生需要通过针对性训练和反思，掌握科学的解题思维步骤和方法：①仔细审题，明确问题指向(前提)→②调动和运用知识结构(关键)→③全面准确获取和解读材料信息(基础)，对接与①中知识点关联的信息→④运用正确的逻辑关系和规范的专业知识准确表达相关关系(结论)。

　　可见，每个学科都有自己的学科“味”，教师的教学应该教出本学科的独特“味”。

第三点思考是“你关注对话细节了吗”。佐藤学说：应当追求“用心地相互倾听的教室”，只有在“用心地相互倾听的教室”里，才能让各种思考和情感相互交流。形成互相倾听教室的第一步，是教师自身要自始至终地保持专心一意地、郑重其事地听取每个学生发言的态度，倾听学生的各种语言，包括身体发出的无声语言，感受学生在课堂中思想的起伏波动，做出敏感的应对。精彩的发言要鼓励，胆怯的发言要启发，错误的发言要引导，更重要的是要听出学生的话外之音，并抓住有价值的发言与他们形成对话，任何漠视学生回答的教师都是缺乏智慧的。

记得在一次初中地理《法国》课例观察中，我发现课中研讨时，以核电该发展还是该限制问题为例，学生经过讨论都能做到提出自己的观点，并从材料中提取有用的信息支撑自己的观点。支持进一步发展核电的同学认为法国常规能源缺乏、别无选择，核电安全、清洁，以及法国的相关技术发达；认为应限制核电发展的同学提到核废料会污染环境，核泄漏会对人、农作物、生态环境产生长时间的严重的危害，限制了核电但可以相应地发展其他清洁能源如风能、太阳能、水能等等。令我欣赏的是，这个班级的倾听氛围，这位教师对学生回答细节的关注、对教学契机的及时把握。当学生摆出各自观点时，教师立刻引导学生对法国是否有条件发展这些清洁能源进行思考，学生们马上提出了质疑和反驳，如有学生明确指出法国大部分地区属于温带海洋性气候，全年降水较多，晴天少，不适宜发展太阳能，这样精彩的逻辑以往只会在高中课堂看到。也有学生提出一般高原上风力较大，风能资源丰富，而法国地势较地，以平原和盆地为主，风力较小，暴露出学生对风力大小的影响因素之摩擦系数还不太了解，所以出现错误的认识。这样相互倾听的教室与课堂，这样润泽有安全感的学习环境，这样被鼓励的犯错给了学生大胆质疑的胆量、敢于想象的空间、尝试构建逻辑的思维。这让作为观察者的我为之动容。

文中写道，课堂文化说到底就是细节文化，教师要有倾听的良好习惯，要有敏锐的捕捉能力，才能彰显教师游刃有余的调控力，才能更好地引领学生朝着一个理想的教学方向发展。

（2019年1月27日）