《幼儿园的真谛》第一章

国艺

幼儿

幼儿园

教育

保育

生活

问题

形态

对象

考虑

真谛

第一章 幼儿园保育法 导读说明：

请老师们在阅读中就“共鸣之处”、“独到观点”或“欣赏之处”来记录自己的阅读感受。

    序言

      称之为幼儿园真谛，连我自己也觉得有过于狂妄之嫌。姑妄言之聊博有识之士一笑吧。实际上，幼儿园真谛就是关于保育的一些看法和认识，只不过这些看法和认识在我个人的头脑里已不可动摇罢了置身于幼儿园环境已有很长时间了。其间有思考、探索，也经历过迟疑和犹豫。好不容易静下心来，获得了这些体会与感悟。我相信，对我自已而言，至少在现阶段，这些算是真谛吧。

      我总觉得幼儿园忘掉了福禄贝尔的精神，而仅将其方法中的细枝末节变成了我们的传统。我慨然叹息幼儿园以定型化、机械化的模式剥夺了幼儿生动活泼的生活。幼儿园强制性地引导幼儿遵循自身的规定，一点也不从幼儿的角度去考虑，对此我十分反感。也就是说，我反对自称是教育幼儿，却不先让幼儿过自己生活的幼儿园。以上这些话不仅仅是评说别人的幼儿园，在我自己的幼儿园中，我也下决心尝试突破以前的幼儿园模式。一旦打破了旧売，从破碎的旧壳中发现的东西就是真谛。

      这本小册子不是全面触及幼儿园保育的整个体系，而仅涉及保育方法的有关问题。即使是对有关保育方法的各种问题也并非一一列举出来加以说明，而只想抓住那些实在的本质要素，即让幼儿园能够存活在其应有的本真状态中的关键条件。从这个意思上来说，本书不是保育法的一般性概述，而只是一本阐明自已深思熟虑的想法和主张的书所以，希望大家首先认真地理解我所阐述的思想，其次在某些方面将之付诸实施。我并不是要构建什么理论或者奠定什么基础，而是希望与大家一起，无论在何地，都根据实际情况来研究实际的问题。

      本书第一、二、三章是以去年夏天在日本幼儿园协会的讲习班上的讲演笔记为基础，经补充修改而成的。在讲演时，我要求听众不只是听，还要边听边思考。所以，面对广大读者，我也希望大家能这样做在书稿中我尽量保留了与讲演相同的语调，以让纸面上的交流不失与读者相互探讨之气氛。第四章的内容选自我的同事和保育员们在试行我的一些想法的过程中所得到的若干案例，并结合当时的记录整理而成。可以说，本书是以实践过程来说明实践、证明实践。

文中插入的照片都是当时在幼儿园实际拍摄的，如果能给记述的内容添加些许实感的话，那真是令人高兴的事。

      我的有关幼儿园的研究都是在东京女子高等师范学校附属幼儿园里进行的，我在不断的思考中实践，又在不断的实践中思考，逐步推进着研究工作。一直以来，同事和保育员们都支持和帮助我。其实，与其说是帮助，还不如说是他们与我共同研究。在本书出版发行之际，我将之铭记于心。这里，要感谢新庄、菊池、神原、德久、村上诸位教师，因为我在书中原样引用了他们所做的详细记录。及川教师，作为我的一位很好的共同研究者，他做了很多很有意义的实验，可惜未能详细记录下来，十分遗憾。幸好本书的封面是及川教师创作的图案，这让我感到欣慰。图案描绘的是从御茶水移植过来的花藤棚架，传神地表现出了我们幼儿园的风貌。

仓桥物三

1934年7月

  再版序言

    在本书初版的序言中，我曾写了如下的话:

    “称之为幼儿园真谛，连我自己也觉得有过于狂妄之嫌。姑妄言之，聊博有识之士一笑吧。实际上，幼儿园真谛就是关于保育的一些看法和认识，只不过这些看法和认识在我个人的头脑里已不可动摇罢了。置身于幼儿园环境已有很长时间了。其间有思考、探索，也经历过迟疑和犹豫。好不容易静下心来，获得了这些体会与感悟。我相信，对我自己而言，至少在现阶段，这些算是真谛吧。

    “我总觉得幼儿园忘掉了福禄贝尔的精神，而仅将其方法中的细枝末节变成了我们的传统。我慨然叹息幼儿园以定型化、机械化的模式剥夺了幼儿生动活泼的生活。幼儿园强制性地引导幼儿遵循自身的规定，一点也不从幼儿的角度去考虑，对此我十分反感。也就是说，我反对自称是教育幼儿，却不先让幼儿过自己生活的幼儿园。以上这些话不仅仅是评说别人的幼儿园，在我自己的幼儿园中，我也下决心尝试突破以前的幼儿园模式。一旦打破了旧壳，从破碎的旧壳中发现的东西就是真谛。”

    “这本小册子不是全面触及幼儿园保育的整个体系，而仅涉及保育方法的有关问题。即使是对有关保育方法的各种问题也并非一一列举出来加以说明，而只想抓住那些实在的本质要素，即让幼儿园能够存活在其应有的本真状态中的关键条件。从这个意思上来说，本书不是保育法的一般性概述，而只是一本阐明自己深思熟虑的想法和主张的书。所以，希望大家首先认真地理解我所阐述的思想，其次在某些方面将之付诸实施。我并不是想构建什么理论或者奠定什么基础，而是希望与大家一起，无论在何地，都根据实际情况来研究实际的问题。”初版发行至今约20年过去了。在本书绝版了很长时间之后，现在尝试再版，其原因之一在于我的认识依旧徘徊于那样的架构中，没有什么变化;此外，时至今日，书中的思想仍然很少看到被付诸实施，令人感慨。谨以此由衷之感言，为再版序。

 仓桥物三1953年3月

一

教育的目的和对象

    幼儿园保育法究竟应该如何贯彻实施呢?对此，各派意见一直众说纷纭。各种不同的观念究竟是受什么影响形成的呢?我认为，人们不同的人生观是最深层的影响因素。众所周知，教育是不可能脱离教育者的人生观的。人们总是想营造一个基于自己人生观的幼儿园，这是理所当然的事。但是，有时候起作用的却不是人生观这样的对人产生根本性影响的深层次的东西，而仅仅是因为对教育的思考方式不同，而导致了不同的认识产生。在对待教育的态度上，是一味地强调教育目标，以目标为本进行教育，还是基于教育对象的特征进行教育，这是两种不同的教育认识。毫无疑义，没有教育目标的话，任何一种教育都是不可能存在的。然而，如果仅仅只考虑教育目标，也是不能进行教育的。如何使教育目标与教育对象的特质相适应一唯有在此点上下功夫并以此为起点，オ会产生出教育的实践。在这一过程中，是目标至上，将之强加于教育对象，还是以教育对象为本，让目标去适应教育对象?也就是说，是按目标的要求把对象套起来呢，还是向教育对象逐步地展现教育目标，这两种不同的态度就产生了截然不同的教育。

    实际上，这类情况并不一定仅仅反映在教育上，人与人之间也存在这样两种不同的态度。有一种人是不管什么事情，总是以自己的意见为先并欲强加于人;而另一种人尽管有自己的看法，但总能自己在后首先考虑别人的想法。对待教育的两种不同的态度原本就存在于人与人的关系之中。来看看教育对象是幼儿的情况吧。在幼儿教育中，是以成人的目的为主，将幼儿的生活套入其中，还是以幼儿的生活为主，慢慢地、小心翼翼地引导他们向着目标的方向发展，二者的差别涉及个十分重大的问题。

    所谓热心于教育，从来似乎多是热心于教育目标。而今天对教育的认识决不能仅停留在这点上，我们需要既重视教育目标又尊重教育对象的那种“热心”。忠实于教育对象已成为今天教育的重要信条。

    在这方面可以再作进一步的分析。如果教育对象的年龄逐渐增大，到了青年期，我们一般都能考虑如何根据对象的情况来对他们进行培养。但如果对象是幼儿的话，我们往往会认为他们什么也不懂，只需让他们往我们的目标靠拢就行了，除此以外别无他法。然而，是否应该采用与此决然不同的做法呢?是否对象越是年幼，越是需要我们伸出手来引导他们呢?当教育对象成长到一定年龄时，他们会自己接受教育，变得深入思考，从而接纳我们所要求的目标。当然，在朝着目标前进的过程中，青年人也可能会向着随意的方向发展，但至少在他们内心是接受我们提出的目标的，也是决心朝着同一方向前进的，他们实现目标的可能性是完全可以期待的。然而如果对象是幼儿的话，则不能寄予太多的期望。

    我在这里的演讲可能有些失礼或过于直言的地方，因为此时我以演讲者的身份在按自己的预定计划行事，并没有考虑大家的心情和想法，只是让大家一直坐着听我讲。你们虽然有各种各样的想法和希望，但在听讲期间却只能一直被动地坐在那听。不过，由于大家事先对本次演讲的目的有所了解，也就是说，你们是怀着和讲演者相同的目的集聚到这里来的，所以，即使听讲中有什么情况，或感到有些疲劳，但在讲演尚未结東，只要我一直热心地讲，你们也都能够一直热心地听。如果是幼儿的话，这种情况就不可能发生了。幼儿年纪很小，要说容易对付，似乎也如此，可是，根本无法让幼儿与我呼应。相反，诸位尽管都是难以对付的女士，却能够理解讲演的目的或接受讲演者的观点，与我很好地配合。由此说明，要对幼儿讲话，必须将幼儿置于首位来考虑，除此以外的方法都行不通。常常听到一些人说，幼儿不按大人想的那样做，实在不好办。我认为，正因为是幼儿，所以这是理所当然的。当然，在幼儿园教育中，应该有严肃而重大的教育目标，我们一刻也不能忘记这一点。但是，幼儿是不可能自觉地理解这些目标的，他们只是想不停地游戏玩耍、蹦蹦跳跳。面对这样的对象，如果仅以设定的目标来制定切计划的话，一定不会有好效果。强行那样做的结果是，要么强迫性地压制幼儿，要么强制性地拖着幼儿团团转。

    以上我阐述的观点是:幼儿园保育首先必须确定的一点是，不管在哪一种教育活动中，教育计划的制定必须特别考虑教育对象的实际，做到教育对象本位

二

幼儿生活和幼儿园生活形态

    以上述观点为基础，首先来看一下每天人园幼儿的情况。在有的幼儿园里，教师总是没精打采地迎接幼儿入园，最多是和幼儿打个招呼，说一句:“小朋友们，今天又来幼儿园啦!”如此而已漫不经心地度过一天又一天，或许她从没有认真地思考和分析过幼儿的生活形态，压根儿没有对幼儿园的生活形态提出过任何质疑。然而，如果仔细地、认真地思考一下幼儿的生活以及幼儿与幼儿园的关系的话，会得到什么结果呢?我们会发现，对幼儿在幼儿园的生活形态，我们做了很多不合适的事。壁如，一个班里40个幼儿被安排在个房间中，并在一个限定的时段内，被动地按教师的计划生活。面对这一状况，似乎没有谁会认为有什么不妥

    你们都知道，对幼儿讲话时，要选择适合幼儿特点的话语;让幼儿做什么事时，要考虑事情的性质与程度的适宜性。尽管这些都是幼儿园保育中必须注意的问题，都是很重要的事情，但在此之前，我认为首先要考虑的头等大事是幼儿在幼儿园里的生活形态问题。因为在这点上即使稍有一些偏差，都会导致我们所做的一切工作发生问题。

   有的人简单地认为幼儿园只是实现教育目的的场所，只要在教育内容方面也做得正确无误就很不错了。但我认为，仅仅如此是不够的。因为幼儿园作为幼儿生活的场所，其生活形态必须适合于幼儿。这是首先要解决的问题，并不能说只要有好的目的就行了。如果认为只要目的明确就行了，那幼儿园交给一个外行人来办不也可以吗?

    我们是从事幼儿园工作的专家，首先必须考虑的是，在保育工作中不能有一点不适合幼儿的情况。如果仅仅从教育者自已设定的目的出发，仅仅站在教育者的立场上考虑问题的话，就不会注意到幼儿园与幼儿生活的适应问题。岂止如此，或许还会认为或多或少有些不相适应是在所难免的，幼儿园从来就是这样的状况嘛。要认真地观察幼儿这对象，忠实地认识幼儿这一对象，大概有很多人会觉得不容易做到，感到自己不可能那样沉着冷静地对待幼儿。下面，我就是要从这一点出发来讲问题。大家都在想方设法办一个理想的幼儿园吧?我想你们可能事先没有考虑过上面提到的问题。然而，要正确开展幼儿园的保育工作，是一定要从这一问题出发来进行思考的。

    幼儿园的教育目的一定要确定好，这是众所周知的。然而，教育者往往有一个坏习惯，那就是偏重于目的一方。在这一点上，幼儿教育者似乎尤有必要多多地反思。

    在担心幼儿园的生活形态是否有些不适合幼儿的时候，在谈及这种不适合究竟体现在什么地方的时候，我并不是针对是否适合幼儿能力的问题来说的。教育要是不适合幼儿能力的话，那是胡搞，是不该被称之为教育的

    大家都知道，在《幼儿园实施规则》中，明确写出了不能做不适合幼儿能力的事。如此严肃地、不厌其烦地强调这一注意事项似乎有点过分，但我觉得这样才能深入人心，是很有必要的。对幼儿进行不适合其能力的教育，如同硬往一个人的胃里塞入其不可能吸收的食物一样，这与其说是教育法的问题，还不如说是一般常识的问题。

    我现在的担心不是在适不适合幼儿能力这一点上，而是在更加根本的问题上一幼儿园的生活形态有没有不适合幼儿的情况。如果仅仅是能力问题的话，那不只是幼儿园教育的问题，即使个别化的教育也同样存在这个问题。在幼儿园这样的地方，如果说若干幼儿集聚在一起，那种生活就是幼儿园的生活形态的话，是不会出现幼儿不适应的问题的。

    我想，当前最应该深刻思考的一点是，幼儿园的生活形态是不是根据学前儿童的特点在正确地展开，而不是只考虑教给幼儿的知识是不是太难了。即使是教一些很容易的内容，也可能出现生活形态不适合幼儿的情况。反之，即使是在旁观者看来多少有点难度的内容，只要是在自然的生活形态中，处理起来也是没有什么大问题的。这就是说，生活形态是第一位重要的问题。然而，至今为止，对幼儿园保育法的研究多数是着眼于有关幼儿能力适应的问题或教育方法方面的一些细节问题，而就十分重要的幼儿园生活问题，则还没有进行过认真的研究。总之，幼儿园的真谛并不只是考虑把什么作为保育目的、如何设法使之与幼儿能力相适应之类的问题，还必须考虑作为幼儿园的真实姿态、作为幼儿园实体，让幼儿生活在什么样的生活形态中。

    为什么要如此重视生活形态呢?这是因为生活唯有通过其形态才能发挥其真实的生活性。有生命的东西都是生活着的，然而，生物能否真像其那样地生活，则是受其所处的生活形态支配的。一个人如果只靠自身之力生活，其个人之カ是十分弱小的。一个人的真实生活是什么样子，取决于他置身于一种什么样的生活形态中。

    幼儿园重视生活形态是因为我们重视生活。然而，纵观幼儿园今日之现状，实在令人痛心。现在往往是先概念化地组建一个所谓的幼儿园，然后把幼儿招收入园了事，似乎幼儿园都是这样做的。在我现在工作的幼儿园里，我常常告诚自己要警惕这个问题。在和我园的教师们喝茶聊天时，我们常常议论一些令我感到困惑、估计大家也不甚明白的话，诸如“总觉得什么地方有点不太对劲”之类的。我本想在喝茶的时候搞清楚这个问题，但怎么也弄不明白。到底是在哪里发生了什么问题，实在说不清楚，但总觉得幼儿园里有些地方还不太合理幼儿一早来到了幼儿园，从入园起他们是不是就过着纯然的幼儿生活，是不是就处在幼儿集聚一起的那种自然生活形态中呢?我们是不是让幼儿真实地在过一种幼儿的生活，并为此而建幼儿园的呢?

    针对这些问题，便引出了“总有什么地方觉得不对劲”之类的话语。对这个附属幼儿园，社会上的人有时也说不像幼儿园。其中有人在参观了幼儿园一两个小时后，就问:“什么时候开始保育啊?”这当然也是

十分自然的事。实际上，在我们的幼儿园里是这样一种状况，即从早上开始，幼儿便一直在做着他们想做的各种活动。即使是这样，我尚认为有些地方不到位。换言之，我一直在思考，我们是不是还应该更多地保持幼儿自然的生活形态来进行保育

    我们尝试着尽可能地去除那些不合乎幼儿园的形式，以呈现一个真正的幼儿园。尽管这样，仍然感到幼儿园里还有些不对劲的地方虽然我不是那种鼻子特别敏感的人，但总能“闻”到幼儿园那些不对劲的味道。只要从外面进到幼儿园，稍看一会儿，就会“闻”到那种幼儿园味。这不是说幼儿本身有什么不好，而是指幼儿园有种特别的味道这好比是，新鲜的活蹦乱跳的鱼是没有腥味的，而放入多时的鱼饵会出现腥臭味。这种臭味和真正的鱼的气味是不同的。也就是说，纯幼儿的生活是没有什么怪味的，而幼儿一旦进了幼儿园，在幼儿园的生活就有了一种怪味。这就是我们所说的“总觉得什么地方有些不对劲”的问题。我一直在考虑这个问题:能否有一个地方，那里只有纯粹的幼儿的味道，而没有那种幼儿园特有的“幼儿园味”。

    我在多个场合一直像念咒语那样地说:为了生活、通过生活来学习生活。在这一话语中，似乎并没有涉及教育的问题。当然，从教育目的出发，无论何处都必须考虑教育。但是，我这里提倡的这种观点不外乎是倡导让教育对象保持他们自己的生活状态，在此前提下才谈教育的目的。也许有人认为，把生活引向教育目的的方向是一件轻松容易的事，似乎组建一个教育机构，再把幼儿招进去就行了。而实际上，如果要让幼儿能够在那种真正像幼儿的生活状态中生活、活动，并让幼儿园适应那种生活形态的话，并不是一件容易的事。然而，这是一件真正应该做的事。我坚信，至少幼儿园的真谛就是必须朝着这一方向努力。

三

为了生活而教育

    我常常在考虑这样一个问题，如果不是让幼儿来上幼儿园，而是我们到幼儿游玩的地方去的话，会出现什么样的情况呢?

    这是一种“走出去的保育”吧。这时大家没有了这样那样的幼儿园教师头衔，而是作为一个巡回教师，把幼儿教育的目的牢记在心，自己到幼儿那里去，到幼儿集聚游戏的地方去，而不是把幼儿招集到自己这里来。幼儿可能集聚在树荫下或草地上在做游戏，于是教师们就去到那里;或者顺便到幼儿家里去看看，在他们房间里坐一坐，就这样把教育带到幼儿生活的地方去。如果这样做了，那就能在任意一个保持幼儿真实生活形态的地方进行教育了。

    我常常想，这种保育该称为“走出去的保育”呢，还是“送保育上门”呢?我甚至梦想办一个这样的公司，自己也作为一个家长，那该是多么有趣的事呀。不论在哪个城镇，幼儿总是会集聚在附近做游戏。不论在哪个区，不论在哪条街道，总会有幼儿顺路经过的。请大家到这样的地方去，到点心店前那种幼儿经常集聚的地方去，不要说我是来做保育工作的，而是装成顺便路过的样子，在那里和幼儿一起游戏。之后再到各个幼儿的住所去，告诉家长他们孩子的情况

    我一直想尝试做做这样的保育，是否这样做了就能在完全保持幼儿自然生活形态的情况下进行保育呢?当然，这只是说说而已。但我想，幼儿园是不是应该抱着这样的态度呢?无论在哪里办幼儿园，首先要考虑的应当是建造一个幼儿们喜欢集聚的地方。也就是说，建造幼儿园时，在考虑其作为教育的场所之前，首先要考虑的是幼儿园应该是幼儿自身的场所;其次要考虑如何建造这种幼儿集聚的场所;还有，就是要相信幼儿具有充实自己生活的能力，要让幼儿园成为能够发挥幼儿自己能力的地方。我们不是建造一个方便把我们的目的强加于幼儿的机构，而是要让幼儿来到这里，能轻松愉快地感到这里确实是他们喜欢的地方。

    我们要尽心尽力地让幼儿在这里感到喜悦、高兴，当然不是故意去逗他们喜悦和高兴，而是让他们获得自然的满足感。这好比一个有心的主人在家里迎客一样。客人来到后，首先是让客人心情愉快、放松尽管是要请客人吃饭，但却不是马上把客人带到餐厅去，而是先请客人到客厅去，吃饭是后面才做的事。幼儿园也一样。在幼儿还没有到来前，虽然教育目的早已清楚地存在教师心中，但如同不会在客厅里就大肆宣扬吃饭的目的一样，营造一个对幼儿十分自然的生活形态是第位的，然后再创造条件让幼儿能够展开自我充实的活动。我想这是接待客人的要义所在吧。我们可能碰到过这样的情况:到亲戚家去的时候，如果对方一见面就说“我知道你今天会来，我已准备好请你吃饭了”之类的话，你的心情可能一下子就会变坏，甚至不想吃饭了吧。而如果对方先是间候一番，说一些“你走路过来累了吧”之类让人轻松的话，客人就会感到心情舒畅。之后再慢慢地说到吃饭的事，客人会觉得非常自然、舒服。对幼儿园的孩子也要这样做。好的幼儿园教师一定会使幼儿感到他们不是到教师这里来受教育的，而是像到自己亲戚家去一样。很凑巧，昨天收到了美国教育局寄来的一份报告，其中有一篇文章是关于一个新型幼儿园的介绍。文章说到那个幼儿园一日活动的情况今天我本来想在后面讲到保育过程时再介绍的，现在就先说一下吧。根据那篇文章的介绍，那里的幼儿早上到园后，是先到外面去自由地玩各种游戏、活动，到11点多钟才进室内。到室内后，脱掉帽子再开始其他的各种活动。以前也看过一些美国幼儿园推行自由主义教育的做法，也读过关于进步主义保育论的文章，但还从没看到过这样具体的介绍。我在考虑幼儿园晨间活动的问题时，还没能做到这样彻底的程度，即让幼儿一来园就先到院子里去玩。当然，这说明他们特别重视户外活动，不是先让幼儿在室内做完什么活动后，才说“孩子们累了吧，大家出去晒晒太阳”这样的话，再把幼儿放到室外去自由游戏。他们的确是入园就马上进行室外自由活动、游戏，过了11点才会在保育室里看到幼儿。

    是不是无论哪个幼儿园都必须这样做呢?这是另外一个向题。如果我们真要这样做的话，教师们或许会晕头转向的。但我觉得这是种非常有意思的幼儿园精神。并不是说都必须要这样做，但说它表现出一种自然的形态该不为过吧。不过，即使我们那样去做，前面提到的“幼儿园味”照样会以另外一种不同的形式出现。在幼儿来园时，如果个严厉的阿姨先让幼儿出去游戏，说什么“欢迎孩子们!大家去庭院自由地活动、游戏吧!”我们的幼儿多半还会坐在座位上，望着庭院，犹豫不决地不敢动。因为他们觉得还没说早上的例行寒暄语呢，得说完了オ能出去呀。我们每天要一番长长的寒喧后オ让幼儿如获解放似地跑到庭院里去玩。与其说这些幼儿很可怜，还不如说幼儿实在不喜欢这样的做法。所以，并非是说只要让幼儿去庭院里游戏就不错了。幼儿在被动地按教师的计划安排自己的生活之前，或者说在接受教育前，首先要让他们非常充实地获得自己的空间，幼儿园在这方面要好好地下工夫。

    当然，仅此还不是保育法真谛的全部，但至少应从这一点做起吧。教师决不能一本正经地抓住幼儿的衣领对他说“你是到幼儿园来受教育的!”“过来，过来!不教育你一下你是不懂道理的。”诸如此类的话而该让这些可爱的孩子在游戏中自然而然地、不知不觉地、慢慢地接受教育的熏陶。大家还缺乏这种程度的基本功吧。但如果不能够这样去关怀、爱护幼儿，就谈不上是幼儿教育方面的专家，至少不是新型的专家，也就不能说是培养幼儿的达人了。

四

幼儿生活的自我充实

   我在前面讲述了一些极其基础的话题。作为教育，不管是哪种教育，都必需尊重教育对象的生活，这是今天一般的通论。大家可能也听到过一些有关教育的说法，什么教育的生活化呀，或者生活主义教育呀等等。单从字面来看，教育的生活化这一说法是以教育为本，然后才是生活化的向题。而在我的认识中，至少在幼儿教育的情况下，并不是教育的生活化，而应该是生活的教育化。不，教育化这一说法也过于张扬了，“化”了以后往往就失去生活的原味了，以至于我想连教育这一词都避开，以生活为基础，在生活中渗透教育，或者说是在生活中融入教育。

    从这一意思出发，要以幼儿的生活为基础，首先必须考虑将幼儿园工作的重点放在其生活形态上。从心理学角度来说的话，作为幼儿的生活就应当尊重每一个幼儿的自发性。即是说，我们的重点应放在让生活发挥出充足的生活气息这一社会性的问题上。比起幼儿的心理生活，我们看到的更多是幼儿的社会生活。正因为如此，才使幼儿园的生活形态问题成了首要的问题。但是，为了不妨碍将幼儿的生活置于真正幼儿生活的氛围中，其先决条件是在幼儿园生活形态中，尽可能多地赋予所谓的自由这一要素。说到自由，不仅仅对幼儿来说是理所当然的，对以幼儿为主要服务对象的幼儿园来说，也是理所当然的。不过，说要自由，不是指每一件事情都放任幼儿。这即是说，要保持幼儿生活的原样，尽可能地避免一些不自然的地方。重视幼儿的生活形态之后，接着似乎会带来一个问题，那就是教育目的会不会暂时退缩一下呢?显然，没有教育目的是不能称其为教育的。但是，教育目的未必是靠强制性地灌输给幼儿的，幼儿的生活自身就具有强大的自我教育能力。缘此，应当能够看到幼儿的生活与教育目的是能够联系起来的。也就是说，让幼儿的生活保持其本真的生机状态，并不是对幼儿放任不管，而是表现出我们相信幼儿具有自我充实的能力。唯有相信这一点，才能充分地实现幼儿园教育的目的。

    要相信幼儿生活本身的自我充实能力，并要尽可能地发挥这方面的能力。为此，如《保育法》第一章节所明确指出的那样:幼儿园必须具备适宜的环境条件。这意味着，所谓幼儿园，就是能够充分发挥幼儿生活的自我充实能力的环境，以及对此来说必需的幼儿的生活活动能够进行的地方。至于到底是什么样的环境，我这里不涉及其细节问题，但是，有一点是显而易见的，那就是没有这些特别的环境条件的话，幼儿自我充实能力的充分发挥是不可能的。只有通过这样的环境，才能使幼儿的生活充分地展开。

    对幼儿园这样一种场所的理解也可以从这个意义上来看。在幼儿园里，在教师自身直接接触幼儿之前，先是通过环境进行保育的。而且，在某种情况下，这些环境应保持其自然的状态让幼儿加以使用。当然，只要是幼儿园里所采用的环境，其背后都蕴含着教师的教育意图所以，即使仅仅只谈及环境，在环境的核心里教师的教育目的都大量地被包含于其中。由于是通过环境来体现教育的，所以，教师的教育目的并不直接触及幼儿的生活。不过，即使环境创设得很好，如果幼儿受到环境过分的東缚的话，那么间接的教育作用也是发挥不出来的。

    教师在这方面需引起高度的注意，必须创设适合于幼儿的环境，以让幼儿自我充实的能力能够得到充分的发挥。而且，在让幼儿使用环境这点上，幼儿园所有各方面的态度都必须允许幼儿有这样的充分的生活自由。前一段时间我曾经和这里的幼儿园教师们交流过一次，他们说幼儿园的环境当然还说不上丰富，要使幼儿生活的各方面都能得到自我充实，条件还很欠缺。然而，即使环境还不够丰富、完善，一旦幼儿积极地加以利用，环境的功效就会不断地扩大起来。相反，如果这些环境的使用方法让幼儿受到约東的话，其环境的作用就不可能充分地发挥出来。换言之，唯有幼儿的自由感才使环境焕发出活力。不能仅仅具从空间角度来论及幼儿园的大小。即使幼儿园比较小，只要幼儿具有自由感，就会觉得空间比较宽敞。这好比一个爱好茶道的人，杲在间十多平方米的房间里，烧着茶，听着松涛之声，他会觉得这狭小的房间蛮宽敞的，感觉生活是那么悠然自得。与此相同，如果被给予自由感的话，幼儿园环境的意义也会大大地扩展。反之，即使在一个上千平方米宽阔的地方，如果幼儿没有自由感，觉得活动的自由度很低的话，他们也可能只觉得是在狭小的范围内活动，而感觉不到空间的宽广。

    由此可见，幼儿园给予幼儿自由感是一个非常重要的问题，具有特别重要的意义。即使在来园的幼儿中有调皮捣蛋的事情发生，有把衣服搞脏了等情况，教师也不应加以斥责;即使有少数幼儿发生纠纷，教师也微笑面对即可。假如幼儿在游戏时，一点也没有那种眼睛盯着大人的战战兢兢的表情，一点也没有不知该往这里走还是往那里走的手足无措的惧怕感，而是全身洋溢着充分的自由感的话，仅此一点就足以让人觉得幼儿园是一个具有极大快乐的地方一幼儿园的保育无疑还超越这一快乐，给予幼儿以大量自我充实的机会一一假如幼儿园哪怕只做到了这一点，我也据此认为幼儿园具有深刻的意义。我们批判性地来看一下今天幼儿园的各种做法吧，大家是否发现存在这样的问题，即应该首先解决的这一重要问题尚未解决，就忙于去做下一步的事情了。在今天的幼儿园里，是否存在完全无视幼儿自我充实能力的粗暴而不合理的做法呢?如果在这一点上不花大力气的话，就是将作为幼儿园的最重要的基础丢掉了。请大家好好地思考一下吧，我们是否有必要将这一点幼儿自身的自我充实一一再进一步地作为今天幼儿园的研究重点。

五

幼儿生活的充实指导

    我认为，即使已提供了丰富的环境，幼儿生活的自我充实也得到了充分发挥，但仅仅是自我充实本身还是不够的。作为幼儿园来说，很重要的是还必须发挥支持和帮助幼儿的作用。关于这点，我想用“充实指导”这一词汇来表达。这一词汇中“指导”一词的出现，与上述仅仅只有自我充实相比较，其不同之处在于加上了教育者的作用。在这里，教育者已经浮到表面上来了。也就是说，在教育者与幼儿之间，教育者的作用开始发挥了。然而，即使如此，还会有两种不同的想法:一种是让幼儿往教育者一方靠拢，另一种是教育者往幼儿方靠拢。如果强调教育目标，这样来考虑指导之意味的话，就是把幼儿拉向教育者一方。

    在幼儿园教师中，当触及允许幼儿有充分自由的话题时，一种反应是冷淡、不热心，说什么“啊，我完全忘记了是在幼儿园里吧”。当然，这种教师并不多。而另一种与此相反，对幼儿所做的事一件一件非常在意，却没有什么好办法。他们认为幼儿所做的事都太无聊了、太笨拙了、太乱扯了，总之这也不行那也不行。与先前提到的全然不管的教师相比，这是一些不停地对着幼儿发威的教师。他们不断地、急躁地与幼儿互动着。这种急躁，是因为对方没有达到自己内心所想的要求，于是就产生出一些纷乱的、片断的不满情绪。按自己的要求看待对方，一旦对方不能如自己所想的那样做时，往往就会产生出这种情绪。我特别要指出“充实指导”，其用意是，尽管幼儿凭借自己的力量想充实自己可仅仅靠他们自己之カ又不足以成功时，教师就需要对幼儿进行这种支持性、帮助性的指导。

    站在教师的立场上可以说，既给对方作了说明，又那么热心地在打招呼，幼儿却还不能按教师的要求去做，教师会有这样的情绪反应是理所当然的。这种想法被系统化之后，就变成一种有深度的成形的东西，而当其非系统地、片断地表现出来时，就是这种急切、焦躁的情绪。因此，急切、焦躁的教师难免会按自己的目的过分强势地对幼儿的生活提出要求，施加压力。

    我们都知道，外力的强弱，除了其自身实际拥有的真实的强弱程度以外，还随着对象物体的强度而变化。例如，让1伏特电压加到某个物体上，本来1伏特电压并不算强，可如果是加到本来并不能承受1伏特电压的细针上，那针就会断掉。可见细针上显现出了强大的电流，即1伏特电压显出了很强的力来。教师们都按自己的热切希望来对待幼儿时，教师自己就好比是很粗大的针，能承受和自己的目的相当的强大的力。这种力对教师来说是不算什么的。可是，幼儿是十分弱小的，他们不能承受这样强大的力。教师和幼儿都是人，有时候幼儿会做出一些令人讨厌的事来，教师难免会显得焦躁。如以这样的态度来对待幼儿的话，其所做的指导必然是成人中心的、只考虑到教师自己的情绪的。

    我们可能都看到过人在狗身上系上一条绳索，用力地拖着狗走路的情景。这时候如问这个人在做什么，他肯定会回答说是在指导狗走路。有时他还在后面鞭打那只狗，当问他在做什么时，他的回答还是说在指导狗走路。在上述两种情况中，就这个人的心情来说，他讲的是实话。但是，这种指导完全是按自己的意志行事。

    我上面提到在“指导”一词前加上“充实”二字，以与单纯的“指导”词相区别。“充实指导”不是单纯的教育指导，也不是单单基于教育目的的指导。这方面的问题下面还要具体说明。所谓“充实指导”是指把重点放在能让教育对象进行自我充实上的指导。的确，要考虑到别人的事是很让人费心的，尽管我在这方面不太有经验，但是我知道，如果把自己心中的满腔热情都要传送给对方的话，如同电流一下子都要通过灯丝一样，灯泡一般都会损坏的。懂得这一道理的人，往往会对对方采取适当程度的关照，这样做的结果往往能获得对方很好的配合。做事利索的家庭主妇很是知道一个治家法则，那就是使用他人时又要能被他人使用。

    指导幼儿也一样，如果按自己所抱的强烈目的来指导的话，结果往往是徒有指导的形式，易出现幼儿非常被动勉强的情况。虽说不是强制性地灌输，名曰指导，但这种指导的根本出发点是顺着教师的想法向幼儿进行理所当然的灌输。因此，我特别要提出“充实指导”，其用意是，尽管幼儿凭借自己的力量想充实自己，可当仅仅靠他们自己之力不足以成功时，教师就需要对幼儿进行这种支持性、帮助性的指导。幼儿总是在进行自我充实，除非的确需要我们帮助，否则不必做那些多余的干扰。幼儿身边往往会有一些心急的叔叔阿姨，他们会对幼儿说:“刚才看你做了半天了，怎么一点也没做好啊。”

    幼儿园里也常常有这样的教师，看到幼儿在做什么事，或许看不下去吧，于是就对幼儿说:“我来教你吧。你看，要像我这样做啊。”他们以自己的标准在进行指导。当然，成人都不是恶意的，岂止不是恶意，还是满怀好意呢。然而，只从自己的好意或想法出发，实际上是压制了幼儿，是在以成人为中心地考虑间题。又如，一个幼儿正在荡秋千。秋千是一种设备，如何才能荡得好，要靠幼儿自己去体会，进行自我充实如果幼儿这时怎么努力也荡不好的话，教师可以过去给予指导，帮助幼儿能荡到他合适的高度。这就是我所说的“充实指导”。如果一个教师走到幼儿身边说:“你不行啊，如果是我来荡，可以荡到那么高、那么高啊…”然后用力推幼儿荡秋千的话，那幼儿一定会觉得害怕极了，说不定还会哭起来。教师的这种做法完全违背了“充实指导”的精神。这教师是以他自己以前玩耍时的水平为标准的，其所提供的帮助与这幼儿的需要有很大的距离。这里虽然说的只是荡秋千的例子，但决不局限于荡秋千这一种情况，在画画、手工等其他场合都可能有类似事情发生。我想这就是实施《保育法》的困难之处吧。比如对花子这个幼儿，她想自我充实到什么程度，如果对此把握不准的话，是不可能对她进行真正的、合适的“充实指导”的待客也是如此。人家招待我吃饭的时候，可能是以为我胃口很好，或者是出于盛情，往往让我吃超量的菜肴。主人还说:“上次招待一个相扑运动员时就是用这样的大盆呢。”对于他们的好意虽然十分感谢，但他们的确不是按我的饭量、胃口来招待我的。一般都认为，多多益善、多总比少好。可是，进行保育工作如果是仅凭这样一个简单道理的话，那保育也太容易了。真正要执行好《保育法》，必须从幼儿个体的实际程度出发，以此为基础，才可能进行真正的保育。我想这也正是《保育法》的核心问题。对于刚才提到的那些仅仅抱有热心，总是感到焦躁的教师来说，要做到这一点还是相当难的。然而，这确实是保育的关键。作为一般的教师，如果习惯了灌输式教学的话，要改变自己的做法并非易事。但只有做到了这一点，才能真正成为ー个专业的保育工作者。

    有一次我坐出租车，很快地就从口袋里取出了一张1000日元的纸币来付款，因为我口袋里都是1000日元的纸币。如果把纸币换成许多的零钱，那支付起来就会很麻烦。与此类同，教师们教育的对象如果都样，那就很容易对付了。但是幼儿彼此都不同，大家认为这是一个难度很高的工作，我完全有同感。如果幼儿园的教育对象都是和诸位同等程度的话，那做好“充实指导”也是轻而易举的。然而，教育对象是幼儿，他们并不具有诸位这样的充实度，所以大家的工作难度就很高。我们对亲朋好友可以很随意地提出种种忠告，但要对幼儿提出合适的忠告则是十分困难的。对大家来说，总觉得缺少办法，有一种手足无措的感觉吧。解决这一问题的诀窍正是幼儿园保育法真谛里很重要的点。大家越过了这一阶段，就很快能向着我们的标准迈进一大步，对幼儿进行适宜的指导了。那时，就可以说是抓住保育法的真谛了。

    那么，为进行“充实指导”，在实际工作中应如何做呢?这是一个具体细致的问题，不可能详尽地一一道来，但有一点是明确的，那就是教师们即使在前述内容的基础上进行了思考，如不深入到幼儿中去的话，也是绝对不行的。“充实指导”不是根据外部的标准来进行的指导，而是根据对方内部的情况来进行的指导，因此，教师们非深入到幼儿中去不可。而要进到幼儿内部去的话，教师究竟处于何种位置呢，这一点大家还不太清楚。前面我们说过，教师是隐藏在环境和幼儿自由活动后面的，而在这一阶段教师稍稍直接地发挥作用了，但要注意千万不能过头。为了帮助幼儿自我充实，教师尽管有时会出现，但他自己要变成幼ル进入幼儿的内心一一从内部对幼儿的自我充实给以指导。所以，教师的存在应该是，幼儿能够看到的，但却是在并不显眼的地方的人。如果那样就行了，也唯有那样才是真正的“充实指导”。昨晚我和家人到街上去散步。我们在一个小店里喝冷饮。那个小店的生意看上去很好，营业员忙着把西瓜送到这边，把哈密瓜送到那边，还不时把冰激凌啊、苏打水啊送到顾客那里。我观看着感到心情舒畅。这个小店总是把不同顾客所需要的不同饮料送过去。营业员为我们送上想喝的饮料，而一点不强迫我们喝别的什么东西，这样的服务让我们十分满足，舒服地享受到夏日的凉爽。如果进到这个小店后，营业员就一、二、三地发号令，让顾客必须等量地喝同一种饮料的话，那一定会让人难以接受。如果营业员说提供冰激凌的时间已过，即使小店提供的其他每一种饮料都很可口，但我想，小店的这种生活形态一定会让有不同需要的顾客很不满意的。幼儿园的“充实指导”也与此相似。教师可能会对幼儿说:“小朋友们，今天按我说的那样再玩30分钟左右吧。”这时，幼儿不得不规规矩矩地按教师的想法去做。从教师的角度来看，他有自己预想的良好目的，认为这样做了会有很多好的结果产生。可是这意味着，在达到教师的目标之前，幼儿是不能够按正确的顺序回到自己的生活中去的。教师根本的错误和失败正在于此吧。昨天我所说的“总觉得有些不对劲，不是那么一回事呀”这种感觉就是看到这一类现象的产物。

六

幼儿生活的诱导

    下面，我开始谈谈幼儿生活的诱导的问题。要成为诱导，大人方所起的作用肯定要多得多。即使教师有进行“充实指导”的想法，可是有的幼儿也许一点也不主动地去做什么。因此，对于这种缺乏自我充实能力的幼儿，需要从外界给力来推一下，以使其能够在广度和深度上得到拓展。

    说到幼儿生活，其最大的特点是具有瞬间性、片段性。对幼儿生活的这一瞬间性、片段性当然不是加以指责，但这一特点会使幼儿难以充分体味本该好好体味的生活，这是十分遗憾的。成人中也有人在阅读书籍时是片段性的，有的是手边有什么就随便拿来读一读，当然那样也算是一种学习，但遗憾的是，他们能了解到的只限于这本书的内容。如果头脑中能带着问题来阅读的话，那就不同了，阅读时心中会怀着一个中心趣旨，这样能获得超越这本书的更多的东西。即使只是读一本小册子，对于那些掌握着与其问题有关的广阔知识体系的人来说，那本小册子上所写的内容就会被纳入到他的那个知识体系中去，这实在是件很有意思的事。

    芭蕉(译者注:全名松尾芭蕉，1644-1694，日本的俳句大师)有句有名的俳句:“古池塘、水声响，青蛙跳进来。”单单读这一句也觉得很有意思。读了芭蕉、其角(译者注:全名宝井其角，日本俳句诗人)、芜村(译者注:全名与谢芜村，日本俳句诗人)或现代俳句诗人的俳句，我们都觉得写得很好，很有意思。但如果是一位芭蕉俳句的研究者的话，他就不光是觉得“古池塘、水声响，青蛙跳进来”有趣，还会出于研究芭蕉的浓厚兴趣，把这一俳句纳入到他的研究中去。

    另外，从就餐方式上我也得到启发。就餐时上菜有两种方式，一种是套菜方式，即送菜的程序是固定的，先是送色拉和汤，然后再不断送来其他东西等;另一种是点菜方式，即自己挑选想吃的东西，一样一样地选择。比较这两种方式，在套菜的情况下，可能会有做得不好的或者自已不喜欢的东西送上来。而点菜是只选自己想吃的每一个菜都有独特的味道，所以点菜的方式看来不错。但是，再仔细观察一下套菜，除了其中每个菜的味道之外，还按照菜与菜之间的协调关系和一定的顺序送出来，即使其中一个菜味道不够好，但整个套菜中肉类、蔬菜都搭配得很好，让你能品尝到特别的味道。这一事情类似幼儿的生活。

    幼儿的生活有片段性，其一个个生活片段可能都不错，但我想，如果给予其片段生活一个中心，或者使各个片段生活体系化，也许能使幼儿的兴趣进一步地大大扩展吧。

    要注意的是，这并不仅仅是培养幼儿广泛的兴趣。片段性的兴趣是零散断裂的兴趣。如一样菜就只一个味道，油炸食品就只是油炸菜的味道，铁板牛肉就只是铁板牛肉的味道。如果是套菜，按其顺序吃的话，除了享受一个个菜的味道外，还会产生就餐的愉快感，这有很大的吸引力。有人说，在名牌餐厅里随便吃什么都会感觉很好，可是如果只是品尝到一个个菜的好味道，还不能说享受到了就餐这一活动的味道。而一个好的套餐是作为一个系统来呈现的。平时在自己家中吃饭，即使吃的东西没什么，但有就餐的感觉。而有人说今天吃了什么什么菜想吃什么什么时，即使他完全知道什么菜好吃，也不过如此而已。总之，有些人虽品尝了一个个菜的味道，但却可能没有体会到就餐的整体之趣。这种人是缺乏就餐感的人。

    与上述就餐的事例类似，除了要让幼儿体味一件件事物的趣味外，还要让他们体味生活整体的趣味。为此，如果能给予幼儿适宜的生活整体的话，那会让他们感到很幸福。也就是说，与片段地让幼儿体验生活相比，系统地让幼儿体验生活更为重要。两者不只是在趣味程度上不同，在趣味的本质上也不同。因为在系统性体验中，幼儿能不断地感到生活真正的乐趣。

也就是说，只有进入到自己感兴趣的系统中的时候，幼儿才会体味

七

幼儿生活的教导

    诱导之后，教导就开始出场了。在学校教育中，教导是主要工作。但在幼儿园中，我至今为止一直在思考着教导的问题，更倾向于认为它是继自我充实、“充实指导”、诱导之后才登场的。那么，所谓教导是指什么呢?我想，与其说教导是处于幼儿园教育的末端，还不如说它只是稍稍助力的工作。对一个幼儿来说，只要稍稍再推下，他就能投入活动的话，那教导就在这种情况下发生了。而诱导则只是诱导幼儿自身正在经历的生活。如水族馆布置好了以后，幼儿自已想制作鱼。他们自己制作了鲷鱼以及各种鱼，做好了到教师那里去问:“还有其他什么鱼吗?这时，教师就可以告诉他们还有什么什么鱼。有时候，即使没有幼儿主动来问任何问题，但为增加幼儿这方面的知识，便进入教导这一环节也是可以的。然而，要进一步深入地进行教导的话，就应重视研究教授的方法了。对幼儿园来说，比起教导工作来，前面的自我充实、“充实指导”、诱导等几步工作是更重要的。

    总而言之，幼儿园在进行教育的时候，无论如何都决不能破坏幼儿生活所固有的本质，教育方法的真谛一一也包括教师的苦心一一都在于此。如果认为即使破坏了幼儿的生活本质，只要能让幼儿实现教育目标也是可以的，那就完全是另外一个问题了。

八

幼儿生活的陶治

    上面，我们讲到了让幼儿的各种能力逐渐得到发展，与此同时，幼儿园还必须把幼儿性格的发展作为自己工作的重点。为此，就有一个通过幼儿生活进行启发、培养和陶治的问题。显然，这是作为人的教育来说理所当然的事。关于陶治这一问题，在以前的方法中，除了通过普通的生活指导来进行陶治之外，并没有什么其他的方法了。然而，我觉得通过幼儿的生活陶治其性格这一点，与迄今为止我们所思考的东西都应是按照相同的顺序来进行的。在这里，我想就这问题来谈谈自己的看法。例如，幼儿意志的增强呀，感情的不断磨练呀，都是可以通过幼儿自身自然的生活来培养的。在遵循这一真谛而进行保育的过程中，幼儿的意志、情感等都应是其伴随而生的东西，对此我是深信不疑的。从而，在幼儿园里实际进行的陶治教育，尽管是作为目的、是以某种理想的完全的东西作为目的，它也应是伴随幼儿的生活而进行的。

    人的意志在幼儿时代应发展到什么强度呢?这一问题是从目的出发而提出的。认为不论什么情况都必须要发展到某种程度的说法，不过是一种忠于目的的理想的期望而已。如果按照我们前述的保育方法的顺序来做的话，在两年或三年保育之后，让某个幼儿获得了一尺进步，但另一个幼儿有可能只获得八寸的进步。也就是说，由于一个一个幼儿是不同的，其被陶冶的程度也难免有差异。在能力方面，每个幼儿原有的水平不同，谁都承认这一点，因此教育的结果存在差异也是谁都承认的。而在陶治方面，人们总是把一般的道德标准看得过于重要，而很少基于幼儿的生活来考虑陶治的结果。实际上，不同的幼儿其被陶治的结果总是因人而异，这是不得不接受的现实。无论是从事实还是从理论上来看，均是如此。

九

幼儿的个性

    下面，就幼儿的个性这一问题谈一点我的认识。每个幼儿的个性具有各不相同的特色。今天，只要阅读一下心理学方面的书籍，即可知道这是一个显而易见的、不言而喻的问题。但是，在过去无知的时代，人们却认为每个人都是一样的。现在从心理学角度来考察个性差异的做法已经被认可，因此，大家都知道必须要基于个性进行教育，都知道要把教育的重点放在首先了解幼儿的个性上。这样的做法是理所当然的。

然而，我在这里特别想说的一点是一一当然压根不是说从儿童心理学角度去认识个性是没意思的、不必要的一一在从心理学理论幼儿

    个性之前，保育已经理所当然地根据幼儿的个性在进行了。预先科学地调查幼儿的个性，然后进行与其个性相适应的保育，这是基于心理学的考虑的说法。把心理学上的幼儿个性作为参考、作为注意条件，是有益的。然而，根据一个一个幼儿的生活进行保育，认真、切实地做好的话，就自然而然地成为基于个性的保育了。有的教师是这样做的:幼儿来园后的一段时间内，什么保育工作也不做，而只是对幼儿进行调查。当问他们在做什么时，他们回答说，因为现代教育必须基于个性，所以他们在调查幼儿的个性。甚至有的学者还权威性地说:只有在调查清楚了幼儿的个性后才可制定对幼儿的教育计划。也许从心理学角度来考虑，这样的顺序是正确的。然而，我认为，在实际工作中，对幼儿的个性不管从心理学角度是否已经调査清楚了，只要认真地深入那个幼儿的生活开展保育，就能够自然而然地接触到那个幼儿的个性，走进那个幼儿的个性。说到底，个性这个东西是从人们实际的生活中科学地提炼出来的

    在家庭中，家庭成员之间都相互地了解彼此的个性，而他们并不知道什么关于个性的学术理论。不管是哪一个家长都不是依据心理学去认识自己孩子的个性的。然而，不管是哪一个家长，从孩子出生的那天开始，就与孩子共同生活，让生活适应孩子的需要。所以，只要家长开始能正确地进行生活教育，那不管孩子以后长到多大，其发展一般是不会出现偏差的。

从这一意义上说，即使没有从心理学角度考虑个性这一问题，只要保育的实际工作正确地进行，就比按照心理学方法把幼儿分类更能够

    在生动活泼的生活中接触幼儿，更加自然地对幼儿开展适宜的教育。这一点或许大家听起来觉得有些说过头了，但我可以断言，如果能真正做好生活保育的话，一定是可以培养好幼儿的个性的。当然，仅仅这样做可能难以对幼儿的个性进行分类或作概念性的比较，因此，为能更加清楚地把握幼儿的个性，在进行生活保育的同时，再通过科学手段对幼儿个性进行了解，无疑是既方便又有效的做法。所以，我并不反对科学调查的方法，我不过想说，如果认为只从所谓科学角度出发才可以进行个性教育的话，那是太轻视实际教育工作的作用了。必须基于个性开展教育，这一说法是心理学对我们的警告。而我认为，只有实际地进行与每一个幼儿的生活密切相连的教育，才可能成为一种自然而然地与幼儿的个性相适应的教育。缘此，这种与幼儿生活相适应的教育决不会变成与个性化教育对立的“齐步走”教育，也不会变成大一统的教育。由于人与人之间存在个性差异，所以一定要避免教育的同步化、统化。这不仅仅是在理论上说说而已，只有开展与幼儿的生活相适应的教育实践才能完全杜绝这种现象。

    下面，我想再重复说明一下，前面提到的教师们的种种感觉，诸如“总觉得幼儿园里有些地方不对劲，总觉得环境还存在着什么不足，幼儿园难道就不能变成真正充满生活气息的地方吗?”等等，我也想从这个角度出发来思考。如果按这个思路来思考今天的幼儿园的话，是不是会觉得今天的幼儿园脱离了幼儿的生活呢?一些幼儿园由于总是从目的出发，总是只考虑如何让幼儿达到这些目的，所以他们的教育方法也完全是为此服务的，十分强势。这样一来，“齐步走”之类的教育当然

    就在幼儿园心安理得地推行了，甚至认为之所以办幼儿园也是出于此目的。在今天，同步化的、统一的幼儿教育似乎理所当然地成为了幼儿园教育的实际状态。我们必须认识到，这样的教育无视个性，是绝对不行的。但如果只从心理学的角度去注意这一问题，而不首先思考为什么要进行与个性发展相适应的保育，不从教育的角度去思考，那就把顺序搞错了。

十

幼儿园中教师的存在与作用

    在从幼儿生活的角度考虑幼儿园保育的真谛时，还必须认真地思考教师在幼儿园里的作用究竟是什么。保育不仅仅是就方法而言，任何方法都必须通过教师来实施，教师的重要性是不容置疑的。

    前面我们讲到幼儿园要以幼儿的生活为主体，更重要的是明确了幼儿在幼儿园中所处的地位。那么，教师即教育者处于什么样的地位呢?我认为，教师的作用就是用心地、细心地照顾好幼儿的生活，更通俗地说，就是常常体贴地、敏锐地关注幼儿的生活。有的教师心里只怀着教育目的，认为自己的任务只是要传授给幼儿一些知识，因而对幼儿并不那么关注，并不那么用心、细心。当然，即使这样他也可以完成保育工作，但是应当看到，目的不过只是目的，不管在哪里首先是要重视自己的教育对象。要想不脱离自己的对象，不断加深与对象的关系，就需要不断用心地、细心地对待幼儿。不管怎么说，其实教师的作用就是将幼儿的生活置于主要的地位。缘此，教师在幼儿园中就必然是处于幼儿之后的并不显眼的位置。即是说，教师是非显性的存在，教师要隐性地如影随形般地发挥作用，而决不突出地显现自己，这一点非常重要。

    作为教师，首先要做到的一点是，让外界决不会看到其强势存在的面。其次是让那里的幼儿决不会感到教师的强势存在。我觉得这点是实现幼儿园真正的特质非常重要的问题。当然，从另一面来说，尽管教师无论在哪里都不是强势的存在，但是为了幼儿的成长，教师无论在“充实指导”、诱导或教导工作中都应是非常周到地、细致地开展各项活动的人。关于坚守在这样位置上的教师究竟怎样在实践中发挥作用的问题，我想在后面说到保育过程时再具体讲述。总之，这一点是教师要十分用心思考的地方，唯有这样，才能使幼儿园真正成为让幼儿像幼儿一样生活的地方。

    要尊重幼儿的生活，面向幼儿的生活进行教育。在教师的头脑中，要从基础开始，准备好许多教育内容，并在具体执行过程中，除了考虑教育目的之外，尽可能地使用隐性的教育力来发挥教师的作用。从这

一点出发，幼儿园教师的作用实际上指的是什么呢?我觉得这是比教育方法更重要的上位的问题。方法是面向教育目标并使之能完全实现。

    而下的各种功夫的总和。如果说方法不是教师事先预设好了的而去硬套幼儿的东西的话，那么对一个教师来说，比起擅长于教育方法来，更重要的就是要高度重视其上位的东西，即前面提到的尊重幼儿的生活面向幼儿的生活进行教育的问题。

    这里，我再最后讲一点自己的看法，以告一段落而结束我的演讲。前面，我好几次提到“现在的幼儿园总觉得有点怪呀，能不能有点变化呀”这样的问题。要追根溯源的话，我觉得一个很大的原因在于认为幼儿园就只是一个具体地使用保育方法的地方。换言之，保育方法被认为是这样那样的做法，而幼儿园就是实际使用这些做法而已。于是，幼儿园被搞得很不正常，幼儿真正生动活泼的生活被扼杀了在幼儿园里，幼儿本身是不会有什么不正常的味道的，闻到的怪味是来自幼儿园的。要说这怪味具体出自于哪里的话，我觉得是不是可以归结到方法的问题上。如果那些方法十几年来天天如此，没有一点变化的话，当然就会发出陈旧的怪味来。或者说，七月份用过的方法经过了假期，本来已经结東了，可到了九月份又毫无改变地使用同一个方法，这方法多半就会带有霉味儿了。而如果改变一下，使用新的方法的话，其怪味就会减少。但是，即使是使用了新方法，如果不从根本上改变，仍然是事先预设，只管套用到幼儿身上，而并不适合幼儿的具体情况的话，就好比让幼儿硬套现成的旧衣服，不管其合身与否一样，新的方法也仍然难免是有怪味的。

    以上关于方法问题说了不少，实际上这是幼儿园的难点所在。假如确定好了方法，然后只在如何使用好这方法上花功夫研究的话，那根本就不算是太难的事情。而真正困难的事是，认为方法的产生是源自每一个幼儿，并让幼儿园始终是一个让幼儿生动活泼地生活的地方，让幼儿园固有的怪味完全消失。尽管这看起来似乎理所当然

    关于这一点，我在后面还会讲到，今天就先考虑到这些内容。这里，总结一下幼儿园保育真谛的根本要点，今后通过实践还将进一步深入地思考。