读懂幼儿的思维

小不点

幼儿

图式

珍妮特

盖瑞

教师

行为

梯子

观察

表征

斯图亚特

第四章：行为的一致性图式
实践中，通过在幼儿园和家庭观察幼儿的动作、绘画、言语等，我们能发现幼儿的行为图式、幼儿思维模式的一致性以及他们学习过程的连续性和发展性。这里，主要从教师的观察、家长的观察、教师的支持几个方面，介绍动态垂直图式、覆盖和容纳图式的个案研究。

1、动态垂直图式
研究发现，6个月的婴儿已经开始观察玩具从手中坠落的过程。8~11月的婴儿能够垂直的移动物体；1岁的幼儿能抓住家具站起来，并且掌握了有关垂直的运动经验；2岁的幼儿开始体现垂直上升，如爬上、垂直下降，跳下、滑下或滚下。
（1）教师的观察
盖瑞（4岁7个月）经常玩保育学校花园里的攀登架。他沿着不同的路线爬上架子的顶端，再顺着滑梯滑下来。在蹦跳或者攀爬的过程中，他还用身体来延伸、探索高度，通常是尽量让自己跳得更高，模仿着超人，嘴里大声喊着：“跳起来腾空！”如果一个幼儿具有这种用身体来探测高度变化的经验，就会更好地理解像高度这样抽象的概念，而且能够在绘画和整个言谈中表征这种高度。如果幼儿能够有这种经常性的、多样化的、丰富的经验，他们就能对这些经验进行概括抽象。
盖瑞（4岁7个月）画了许多张包含有梯子的画（如下图所示），并说：“那是一个梯子，这是一个要爬梯子的人，那个是太阳”。他用格子代表梯子，这反映了他对在梯子上爬上爬下的兴趣。
盖瑞（4岁8个月）在玩玩偶之家的玩具之后，让几个小人爬楼梯，并说：“他们要上楼，他们在顶楼睡觉。”之后，他在游戏中表现了一些人在玩偶之家的屋顶工作的情节：“他们在很高的地方干活，他们爬上梯子去维修屋顶的瓦。”

（2）家长的观察
教师在与盖瑞母亲的交谈中了解到，盖瑞曾经“帮助过”假期时来维修屋顶的工人。他母亲还提到盖瑞在看工人维修屋顶时全神贯注、几乎着迷。他还说：“他们好高噢，是吧？妈妈！”

（3）教师的支持
附近的住宅区有一些工人刚刚装饰过房子的外墙，这正好与盖瑞的兴趣相符，他把这些情节反映到了他的游戏中。他把一个小梯子放到幼儿园的花园里，靠在墙上。他问：“是否可以刷墙？”当然这种行为是完全不被提倡的（可以想象盖瑞和其他38个孩子拿着画刷和颜料桶刷墙的情景）。但是，教师想出了一个很好的方法来满足他的需求。她给盖瑞一大桶水和一把大刷子，建议盖瑞假装在墙上刷。盖瑞非常开心，开始“刷”幼儿园的外墙，其他孩子也开始和他一起“刷”。盖瑞还给他们讲解刷的方法：“我得先爬上4级梯子，从高处刷起。然后下来，再刷下面的部分”。
对梯子感兴趣的幼儿可能更多地对结构而不是梯子本身感兴趣。所以，教师应做的工作不是拘泥于让幼儿认识梯子本身，而应当和幼儿一起去探究更加深入的问题：还有什么样的东西可以用来增加高度，能够使物体从一个高度向另一个高度移动？

反思：在动态垂直图式中，关于盖瑞的个案分析，盖瑞通过攀登架，沿着不同的路线爬到架子的顶端，再顺着滑梯滑下来。在蹦跳或攀爬的过程中，他还用身体来延伸，探索高度。这不禁让我想到一次户外活动——滑滑梯 。露露是个胆小而又内向的女孩，可是骨子里又透露着一丝丝的倔强和坚韧，那天孩子们都在各自进行着自己中意的器材，只见露露却不慌不忙的跑到攀登架的前方，缓缓的一步一步的往上爬，可是对于胆小的她来说，好像有些难度，几次的尝试都没有爬到攀岩的顶端，原以为他会放弃，可是对于性格倔强的她来说怎会轻易的放弃呢？一次又一次的尝试，最终皇天不负有心人，她成功了，这一次的成功让露露欢呼雀跃，更是一发不可收拾，不停的循环，不停的重复。
　　露露这一行为也正验证了书中的一句话：孩子的重复行为在我们的眼里也许是“无聊的”“毫无意义”的，但是当我们的视线追随他们的行动，我们也许会在他们开起来杂乱无章的行为中发现某些规律，这种规律便是“图式”，即“一种反复出现的行为模式，通过这种行为模式，经验被同化并逐渐获得协调。”这种图式便是幼儿在各种情境中表现出来的行为和思维模式，它们反应幼儿的认知、兴趣，体现着幼儿理解周围世界的努力。

2、覆盖和容纳图式
前面所提及的幼儿不断地把沙子舀到小桶里，压实，倒掉的行为，其实就是一种覆盖和容纳图式。布朗（Brown，1973）认为：“与儿童覆盖和容纳图式相关的言语大约开始于2岁”。

（1） 教师的观察
珍妮特（4岁）把自己“覆盖”了很多次。她撩开衣物把自己藏在挂衣物的推车后面，并把这些挂起来的衣物当作门帘。看起来她有一种躲藏起来或者被“覆盖”的愿望。“这是我的房子，请进！”她说。这表明她用这种挂满衣物的推车来充当房子，这就是她图式的内容。
还有一次，珍妮特爬进一个攀登架。这个架子围成了一个封闭的、划分明确的空间。她的言语再一次与她的行为相匹配。她说：“这是我的小房子，我睡在床上。”在她的言语表述中有两处涉及容纳：房子和床。“我睡在床上”这个句子也描述了她的行为与动作，她把这些内容一起加到自己的图式中。她说的和她做的是对应的，表明了她的言语和行为之间的一致性。
表征活动中也隐藏着幼儿的图式行为。例如，珍妮特用一支蜡笔把整个区域都涂成一种颜色，并解释说：“我把所有的图形都盖住了，它藏起来了。”对这种表面上的乱涂乱画，成人的第一印象不应当是认为幼儿粗心或者没有思想，而是应当倾听。珍妮特说：“那是雨，那是雨伞，那些是金属制品，那些是覆盖物，那些是蜘蛛。这在沟里，这是沟！”在这个例子中，珍妮特所画、所描述的正是她所熟知的覆盖物和容器，她的言语反映她的这种兴趣。
加德纳（1980）观察到幼儿会对一些生活中熟悉的东西形成固定的模式或者图式，例如，一个圆周围有一些辐射线代表太阳。他认为：这些基本的图式一旦建立，就会被同化到更有机的和更复杂的幼儿的经验表征中。

（2）家长的观察

很多时候，珍妮特在房间里的一角玩的时候，她会用家具和物品，如烫衣板、椅子或橱柜之间系上布条等把过道堵上。事实上，她使用她所能找到的任何东西来补缺，使自己完完全全被包围在房子里。每次这么做的时候，她就会说类似的话：“我现在在里面！门现在关起来了！”珍妮特看起来有一种把自己完完全全包起来的愿望。所以，封住出口是她游戏中很重要的部分。

（3） 教师的支持
为支持幼儿的行为图式，教师使用突然而降的大雪为幼儿创造动态学习的机会。她建议幼儿利用雪建一个小屋。珍妮特跳到雪堆中间，假装躲在里面，而且非常关心这个空间需要多大才可以把所有的人都装进来。随着这种动态的和相互合作的经验增加，珍妮特的兴趣由仅仅待在里面开始逐步转变为思考空间的用途以及尺寸大小的重要性。

3.动态旋转模式

斯图亚特喜欢圆形的物体以及运动，这符合艾希的4种表征类型的划分：图形表征（使用标记或者模型）、动作表征（运动）、言语表征以及功能依赖关系。“在早期教育中，当幼儿观察到作用于物体或者材料上的行为效果的时候，就明确了功能依赖关系。例如，蜡的熔化是依赖于热的”。这在理解那些只需考虑简单的因果关系的概念时是有益处的（尽管从学术角度看不是很确切）。这也说明上面的例子可以解释为：热（原因）使得蜡熔化（效果。为了精确和一致性起见，在这里将统一使用“功能依赖”这个词。

（1）家长的观察

斯图亚特（3岁3个月）从一些不同形状和图案的印刷工具中选择了一些圆形，他用它们做了许多圆形的标记，然后在纸上用画笔围绕圆形画了大量旋转的曲线。他说得非常简单：“画圈”，然后在圆形的标记中贴上妈妈、爸爸、大卫、斯图亚特、自行车等标签。
斯图亚特处于使用言语来标记事物的阶段。所以，单词的使用在该语言发展阶段比句子和短语的使用更典型。有趣的是，他通过使用合适的词汇表征他的图式。“画圈”这个词可能是在他作画时一个和他一起工作的成年人用来描述他的行为的话。斯图亚特可能后来选择重复这些话。如果成人在和幼儿一起活动时能使用适宜的描述性语言，那么，无论在形式上还是在内容上，幼儿都会有机会从这种动作与语言的对应中获得概念和意义。

（2)教师支持
在这个例子中，幼儿的主导兴趣是功能依赖关系，机器转柄的运动以及其他部件的垂直运动在功能上依赖于斯图亚特转动机器的手柄。
成人通过识别、理解、支持和扩展幼儿的思考模式，在扩展和发展幼儿的学习能力方面可以扮演极为重要的角色。教师通过讨论回应斯图亚特的话语肯定了他的兴趣，并丰富和扩展了他描述这个模型运动的词汇，还借助于手势（另一种动作表征）来补充这个词的含义。
斯图亚特对与工匠使用的工具相类似的工具表现出浓厚的兴趣。手摇曲柄和钻头曲柄上用于钻孔的尖头被当做一种加工木头的工具用来扩展幼儿旋转及钻孔的经验（扩展可研究不同钻头类型以及为什么设计成这种形状），在生活中观察这种实际的例子后，斯图亚特花了相当多的时间使用这种木工工具，这也是在表征和重复经验。
在幼儿园，要尽可能地提供一系列的幼儿可以操作的工具以提高他自信、技巧、能力和想象力。用家用的设备和工具让幼儿实际操作，可以提供成倍的机会来提高幼儿的思考和理解能力。

　　从以上的案例中我们看到了：如果成人不去观察与其一起活动的幼儿，并根据幼儿是如何学习的来理解对幼儿观察的结果，那么，幼儿活动和思维的细节将从成人的眼中溜掉。教师通过观察来辨别幼儿言语和行为的思维图式。教师的任务不仅仅是简单地区分幼儿的行为与学习模式，理解他们的行动；教师必须寻找和设计一种基于幼儿需求的、能够扩展幼儿的思维和学习的相应的活动方式。幼儿的这种需求的确定，源于教师认真仔细地观察以及对幼儿发展和幼儿学习阶段的一致性和渐进性的了解。幼儿教师需要采取一些方式以使他们设计的课程能够与幼儿当前的兴趣以及所关注的问题相一致，恰当地扩展和挑战幼儿的思维和行动。