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刘丹萍

大同瑞致小学“萤火虫”读书会（篇目二）

教育意向性的唤起与“兴”作为教育的技艺 ———一种教育现象学的探究　刘 铁 芳

四、“兴”作为古典教育技艺与个体教育意向性的唤起
　　意向性结构的形成不是认知性，而是体验性的，是始于身心整体的朝向世界的姿态。教育意向性作为一种唤起，就是唤起身体的转向，开启个体与世界相遇的意向性结构，从而激活个体身心向着世界的求知状态。这一过程正是兴的过程。教育情境中的兴乃是个体身心被唤起、激活的过程，被兴发的个体身心往往处于非确定性状态，并不指向某种确切的知识形式，而是一种向着世界开放的意向姿态。
　　兴是中国古典诗歌的基本技艺。我们来看孔子所编定的诗经的开篇之作《关雎》：“关关雎鸠，在河之洲；窈窕淑女，君子好逑。”这个开篇小节中，前句为兴句，后句为主题句。兴句看似跟主题句毫无关系，但它却“创造了一种氛围，在这种氛围中，后面的句子才能得到恰当的理解”。“关关雎鸠，在河之洲”构成了窈窕的淑女、好逑的君子出场的背景和视域，正是“在‘关关雎鸠，在河之洲’开启的意境里，‘窈窕’的气韵才能显示出来”。“窈窕淑女，君子好逑”作为一种求偶的行为原本好像是人的一种生理倾向的表达，但“由于有了‘关关雎鸠，在河之洲’这个光环，一下子被升华，获得了神性或原本的意义和感染力”。人的活动一旦被置于自然的生动境域之中，就能获得更丰富的意义，人的存在本身也因此而得以扩展。正因为如此，学《诗》的过程也成了一种自我被唤起、被兴发的过程，“关关雎鸠，在河之洲”的吟诵把个体引向自然之美好，“窈窕淑女，君子好逑”让个体把身体自然欲望提升为诗化的优雅生命气象，也就是欲求（“窈窕”之）“美”与（君子所“好”之）“好”的生命姿态，所谓“窈窕淑女，寤寐求之。求之不得，寤寐思服。悠哉悠哉，辗转反侧”，由此而把以自然为基础的“人性之中最美好、最和谐的部分实现出来”。

　　在这里，“关关雎鸠，在河之洲”的兴句，作为身体的唤起，意味着身体转向关关雎鸠、在河之洲的美好自然视域之中，由此而使得个体摒弃美好自然之外的“邪念” ，“窈窕淑女，君子好逑”的求偶行动也因为前面美好自然视域的打开，不再是纯然生理欲望的冲动展示，而成了美好人性的优雅姿态，成了爱与美的人生诉求。由此，我们才能明白孔子所言“诗三百，一言以蔽之，曰：思无邪。”（《论语．为政》）孔子在这里所阐发的就是：诗之教，其意义是通过诗的起兴，以自然之美好视域的呈现来唤起个体，唤起个体生命之“优雅地看-‘食色’”的意向性结构，让个体自觉地获得美好的人性体验，从而把“食色”之“性”提升为优雅的人文之性。所谓“兴于《诗》,立于礼,成于乐。”（《论语·泰伯》），正是《诗》之兴发，开启个体礼乐人生的优雅之门。诗之教就成了其后的礼之教的背景与视域，正是在为诗之教所兴起的美好生命质地之上，礼之教成为对个体生命发展，也就是个体生命社会化的进一步提升与塑造。由此，作为诗歌技艺的兴也就成了诗之教化的技艺。“不学诗，无以言”，正是无邪之《诗》对个体生命的起兴，唤起个体向着世界的美好生命姿态，提升个体在世的存在；以此为基础，“不学礼，无以立”，礼的教化引导被兴发的生命个体合宜地立于广泛的社会交往关系之中。孔子由诗而礼的教化路径，含蕴着生动而健全的古典生命气象。
　　孔子还进一步阐释了诗教的意蕴：“小子何莫学夫诗?诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名。”(《论语·阳货》)这段话中，我们可以看出，诗教的功能有两个层面：一是直接性的，也就是凭借诗对个体生命的唤起而发生的兴观群怨。二是延后性的，也就是通过诗教之后所达成的个体生命状态的改变。“迩”可以“事父”,“远”可以“事君”，这是由诗的教化而唤起个体对天道的遵从，从而使自我存在伦理化；“多识于鸟兽草木之名”则是凭借诗中大量的比兴和说事所涉及到的诸种自然事物，来扩展个体的理智世界，确切地说是给个体进入世界、孕育成熟的理智提供基本的准备，对鸟兽草木等周遭诸种事物的认识，让自我活在周遭的诸种事物世界之中，从而为个体更好地认识世界、亲近世界做准备。不仅如此，鸟兽草木的世界同时也给个体成人或为仁提供了一个天地自然的生存境域，这一境域实际上也是观、群、怨以及“事父”与“事君”的伦理姿态得以可能的基础。“认识这些名字不只是认识一类类的对象，增加科学知识，而是由此识别出天地之性，生发出物我相关的仁义之心。”诗教与礼教作为孔子教育思想的两大基本构成，实际上是以诗教作为礼教的基础，诗教作为唤起的艺术，无疑正好是给礼教的实践提供了身体的基础。古典诗教之所以能起到起兴的作用，正在于以诗经为代表的情景合一而达致孔子所言的“兴观群怨”，其中的灵魂正是兴，也就是个体身心的唤起。兴在这里实际上就成了古典诗教，其实也是孔子所代表的古典教育的核心技艺。

　　从对《关雎》以及孔子诗教理念的分析中，我们可以得出兴的基本特征：兴的目标是身心的唤起，确切地说，是美好身心状态的唤起；兴的出发点是诗经及其所代表的优美自然情境；兴的基本过程是把看似无关的事物、情境跟人的生存联系起来，以此作为个体生存的境域，激活个体身心，这意味着兴的间接性和渐进性；兴所达成的乃是一种愉悦而无名的身心状态，也就是个体趋向更高世界的积极意向。孔子的礼教之所以是生动的，充满了生命的趣味，正在于是诗教的兴发作为礼教的基础，从而使得个体生命之“礼”的规范建立在“诗”的趣味之上，也就是为诗所兴发的积极向上的生命情态之上。而自董仲舒后礼教的逐渐僵化，只注重礼对个体生命的规定性，注重礼的规范与说教，背离了孔子礼教中以兴发为中心的诗教精神，从而导致对个体生命趣味的抑制与远离。
　　我们再来看《论语》中的一个典型片段：子夏问曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮’。何谓也？”子曰：“绘事后素。”曰：“礼后乎？”子曰：“起予者商也，始可与言诗已矣。”（《论语.八佾》）孔子的“绘事后素”同样是进入了诗的体验之中结合自己的思考来针对性地启发子夏，而子夏进一步延伸出来的“礼后乎”则显然是以前面诗的兴发为基础，再加上孔子的点拨而获得的自主思考的试探性结论。这段对话可以说是诗教之兴发而至于对礼教（此礼教非后来的纲常礼教）的领悟的典型而完整的教育情境。当子夏问“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮’。何谓也”，这意味着子夏已经进入了为诗所兴发的状态，也就是孔子所谓不愤不启、不悱不发的“愤”和“悱”的状态，期待着孔子的“启”“发”。正因为子夏进入了较充分的兴发状态，在孔子启发后，子夏能迅速做出“礼后乎”的延展性的发问来，并让同样进入兴发状态的孔子反过来被启发成为可能。
　　如果说作为西方教育范型的苏格拉底所展现的教育技艺的灵魂是对话，那么作为中国教育范型的孔子所展现的教育技艺的精髓就是起兴。我们常常把孔子的教育思想的精髓归为启发，即“不愤不启、不悱不发”中的“启”和“发”，其实，“愤”和“悱”比“启”和“发”更基本、也更难，怎样诱导个体进入“愤”和“悱”的状态才是更为基本的教育技艺，而“启”和“发”不过是对处于“愤”和“悱”状态的个体的适时点拨而已，尽管这种恰如其分的点拨也至为重要而且不易，但“愤”和“悱”的激励才是更为基本和隐在的。“愤”和“悱”发生的过程，就是兴的过程。如果说“启”和“发”是理智性的，是智性的点拨，那么“愤”和“悱”就是身体性的，生命性的，是积极生命状态的唤起，也就是教育意向性的充分唤起。如果说启发乃是后发性的，那么兴发就是本体性的，本源性的。正是“愤”和“悱”构成了“启”和“发”得以可能的背景和视域。如果说“启”和“发”是可以名状（可名）的理智性点拨，那么“愤”和“悱”则是难以命名（无名）的情态的唤起。被兴发的个体，正是求知世界的热情被唤起的个体。这个时候，理智化的知识并没有在个体之中成型，但个体之身体已经开启了对知识与真理的欲求。一旦加以点拨，理智开启，知识就在无名的“愤”和“悱”的生命世界视域中迅速成形。缺少了“愤”和“悱”的生命状态的整体唤起，“启”和“发”就成了无水之源、无本之木。单纯理智的启发往往是干瘪的，其根源就在于缺少了整体生命状态的唤起。

五、准备性教育阶段的兴与个体“欢乐地看-世界”的教育意向性的形成
　　早期教育阶段的兴发，也就是作为整体意向性唤起的兴发，其基本意义乃是唤起个体对他人、世界的开放性，唤起个体向着世界的热情和求知欲，唤起个体对这个世界的爱。早期教育的意义就是尽可能地拓展个体基于身体的生命体验，唤起基于良好身体感觉的、个体意识之向着世界的开放性，唤起个体“欢乐地看-世界”的意向性结构。早期教育阶段兴发的匮乏，意味着没有充分地唤起个体朝向世界的意向性结构，这样的结果往往是厌世的发生，即对与他人与世界交往的厌恶，或者对世界、对生活的厌恶与逃离。
　　早期教育的意义，其实就是作为准备性教育阶段的兴，以此来充分地唤起个体生命的求知意向，从而为青年期教育的深化做准备。正如卢梭所言，最初几年——主要是0-12岁——的教育应当是消极的，“它不在于教学生以道德和真理，而在于防止他的心沾染罪恶，防止他的思想产生谬见”，正因为如此，这个阶段的教育，“不仅不应当争取时间，而且还必须把时间白白地放过去”，我们所能做的是“你必须锻炼他的身体、他的器官、他的感觉和他的体力，但是要尽可能让他的心闲着不用，能闲多久就闲多久。需要耽心的，是他还没有判断感情的能力以前就产生种种的情感。”卢梭的自然教育思想中的消极教育理念，其目标乃是防止谬见，为健全判断力的发展做准备，实际上他已经涉及到了这个阶段教育的准备性的意义。
　　如果说卢梭的自然教育旨在保持健康的身体以及建立在健康身体之上的健全判断力，为早期个体被兴发提供物质的准备，那么这个阶段通过家庭、周遭社会环境的熏染，来唤起个体求知世界的热情，就是从积极之维来兴发个体的必要路径。这其中，家庭的影响至关重要。所谓“书香门第”，家庭中弥散的书香无疑是孕育个体教育意向性的基本资源；“耕读传家”作为农耕社会的生活理想也是唤起个体教育意向性的家庭环境因素。家庭的影响有双重性，既有设计性的，即家长个人的教育自觉，也就是有意识地设计孩子的家庭教育情境，也有非设计性的，也就是家庭生活本身对孩子的孕育；社会的影响更加复杂，一是个体生活的小社区的文化氛围与精神气象，二是当下社会整体的精神生态，都对个体的教育意向性的形成有着潜移默化的影响，两者都具有不可设计性。其中具有适度的可塑性的乃是社会成员对待儿童的态度。

　　这个阶段准备性的教育越充分，青年期的教育潜力就会越充分地显现出来。一旦我们忽视了低龄阶段教育的特殊性，也就是不能充分地认识到这个阶段其实是作为准备性教育阶段，其基本意义乃是兴，也就是让个体与世界逐渐相遇的过程中唤起个体面对世界的热情与好奇心，由此而唤起个体求知世界的意向，这就必然导致儿童学习功能在这个阶段的无限扩展，学习不可避免地就会成为他们必须承受的苦役。个体早期开始求知世界意向的持续唤起，意味着这种意向性逐渐成为了生命的本体，从而为个体人生发展奠定求知世界的意向性基础。显然，准备性教育阶段的根本性任务乃是个体生命的充分唤起，让稚幼的生命保持开放而无名的姿态，避免儿童早期发展的定型化。一旦让这个准备性阶段直接地成为功能化的求取知识的阶段本身，那么这个阶段所承载的功能就不是教育意向性的唤起，甚至反过来，当求知本身替代求知意向的唤起，这种求知便会抑制、消解个体基于自然天性的对周遭世界的好奇心和求知欲，抑制、消解个体生命向着世界的开放与热情。
　　准备性教育阶段的兴如何可能？兴发的起点乃是儿童生命的自然与自由，亲近自然，保持儿童发展的自由，无疑是兴发的基础形式。在此之上，扩展儿童向周遭生活世界的开放，重新理解游戏、民俗、仪式、故事、人际陪伴等对儿童生命发展的意义，让孩子们更多地回到话语、历史、神话、宗教、仪式、童谣等建构起来的源初的生活世界，从中获得广泛的陶冶和深度的养育，从而保持对周遭电子世界的必要的对抗性张力，由此给个体人生发展提供一份充分孕育的基于个体生存自身的内在资源。并无多少实质性意义的童谣、民谣，却具有着很强的兴发意义，这类歌谣的特点往往是把看似毫无关系的各种生活中遭遇的事物以押韵的形式组合在一起，在话语的不断转换中唤起儿童个体身体的投入，从而让个体身心处于兴发状态。民间的、神话的故事，以及倾听着年长者对这种故事的讲述，同样是兴发个体早期身心的重要形式。
　　我们从兴发的视角来解读乡村生活中听爷爷奶奶讲故事场景的教育学内涵：首先，往往是在自然的场域中构成了一个带有神秘意味的、敞开的教育境域，典型的场景是夜晚、闪烁的星空、不时传来夜色中飞鸟的声音（比如乌鸦）、在微风中摇曳的昏暗油灯……这种神秘的境域作为故事讲述的背景，先行把孩子们的心带到神秘而心仪的想象之地，成为孩子们置身故事情景中的一惊一乍的基础，激发孩子内心深处的惊愕。其次，就人物而言，爷爷奶奶注视着年幼的孙辈，小孩子们充满期待而又无拘束地偎依在爷爷奶奶身前，凝神倾听。满脸皱纹的爷爷奶奶往往与先民、与大地保持着更亲密的接触，或者说他们的身上原本就深藏着先民、大地的种种信息，不乏神秘的故事讲述背景正好给爷爷奶奶身上所蕴含的种种信息提供了一种敞开的可能。第三，就故事所讲述的内容而言，故事内容在两个层面展开：一是具体的内容，从各种民间传说、到村民们走南闯北的种种不乏夸张的经历，无疑把孩子们带入到乡村社会的深处，在扩展孩子们的内心世界、丰富他们的想象之时，也让他们逐渐融入到厚重的乡村世界之中；二是去掉具体内容之后故事所阐释的基本结构，包括各种人世的艰辛磨难、村民的挣扎、善恶有别、对美好生活的期待等等，这种其中所传达的正是村民的生命态度和生命智慧。由此，古老的村庄、夜晚、爷爷奶奶和孩子们围坐一起、各种不乏神秘而奇妙的故事，本身就表现出人类精神的传递以及人类生命的传递交融，撇开所讲的内容就已经构成了教育的潜结构，作为了教育的基础性的形式，潜移默化地唤起乡村少年向着自然、乡村社会、以及更高文化世界开放的意向姿态。个体早期神奇、神秘事物的经验，唤起对世界的好奇，引发追求更高事物的意向。

　　儿童置身生活世界之中的非设计性的兴发，暗含着三个基本向度，即个体向着自然、社会和文化世界的开启。早期教育对个体身体、生命的兴发就是让儿童在自然与自由的状态中，更充分地亲近自然、锻炼身体、游戏、交往，接近童谣、民谣、民间故事、民间仪式，逐步开始适合儿童身心发展特点的阅读等，唤起个体向着自然、社会、文化的开放性，把儿童引向求知世界的热情之中，唤起个体更真切、更美好地进入世界之中生存的教育意向性。正是这个阶段的非设计性的各种准备性教育，才使得个体身心充分地唤起成为可能。置身于生活世界之中的人际交往、故事、游戏以及发生在个体与他人和自然之间的诸种生动交往对于儿童个体的孕育，开启个体朝向自然、社会、文化的基本姿态，整体性教育意向性由此而得以形成。
　　胡塞尔的意向概念有着双重的解释：首先，狭义上的意向意味着“瞄准”，确切地说，它是指，行为带着它的意义指向一个或多个对象；广义上的意向则既包括瞄准，也包括射中，也就是说，它意味着整个行为。从教育意向性的唤起而言，早期教育更多地就是一种瞄准的意向，也就是对世界的热情与好奇心的唤起，随后理智化的教育阶段的教育意向性就逐渐转向瞄准与射中的统一，也就是由开放性的求知世界的热情转向求知世界中的某些具体的事物，从而让个体发展由非定型的无名状态转向一种逐渐定型的可命名状态。兴作为个体身心的唤起，乃是一种无名的状态，也就是一种非定型的状态，其后理智化的教育则是身心之无名状态的逐渐明晰、聚集，也就是被兴发个体身心状态逐渐定型化的过程。作为准备性阶段的兴的意义，就是尽可能多地保持个体非定型状态，从而为其后的正式的教育作出充分的准备，所谓教育即回忆，其后阶段的正式教育，正是无名状态的诸种美好印记的逐渐显现，明晰化，理智化。个体发展过早定型化，意味着个体发展可能性的缩减。⑩所谓小大人，正是儿童没有被充分兴发，反而被成人功用化生活方式所习染，而被过早定型化的结果。 我们常常陷于中美教育对比的难题，其中的悖论就是中国基础教育好于美国，而高等教育弱于美国，理由主要就是中国孩子从小会读书，知识能力发展很快。其实，这中间就是一种典型的功用化的教育观，即把低龄阶段的教育完全功用化，实用化，而忽视了低龄阶段教育的准备性。换言之，这个阶段的主要任务原本就不是用来学习的，而不过是学习的准备，也就是个体之教育意向性的充分唤起，从而使得向世界的开放与积极探索世界、求知智慧与真理的意向涌动在人生之流中。一旦这个阶段儿童背负了太多的压力，身体、生命更多地处于压迫性的、功用化的状态，而不是审美性的兴发状态，儿童的学习就很容易成为身体、生命之中必须承受的苦役。

六、即时性教育情境中的兴与个体“欢乐地看-教学事物”的教育意向性的形成
　　兴在教育实践中，作为身体的唤起，就是给接下来的个体教育的发生提供一个意义的视域，也就是为个体教育的发生，提供一个身体、生命在场化的背景，从而使得个体教育的发生构成个体生命的真实意义。个体在教育中的兴发，意味着身体对教育活动的参入，让个体教育事件真实地发生在身体之完整视域之中，成为全身心所系的活动，个体教育之发生与身心整体的唤起相融合。教育不仅是灵魂的转向，而且首先是身体的转向。缺少了兴发，个体教育就少了身体的、生命的视域，教育就不过是一种理智化的行动，而不是完整身体、生命的行动，教育之于个体身体、生命的意义就是匮乏的，这样的教育就必然因为意义的匮乏而显得干枯，对学生缺乏吸引力。
　　即时性教育情境中的起兴，直接指涉教育教学的艺术。所谓教是为了不教，任何教育最终都需要转化成学生个体的自我教育。这意味着教育教学艺术的着眼点同样在于当下求知意向的充分激活，或者说不断地提升个体的求知意向，也就是唤起对更高知识的欲求。这也是教师专业性的核心之所在，即一个人，并不是懂得了所教授的知识，就可以随意做好教师，教师的核心技艺并不是解题，而是如何唤起学生积极解决问题的欲望和能力。换言之，教师的真正的专业能力正在于从不同学科背景出发，积极地兴发学生的技艺。在这里，兴的技艺，其实就是最大限度的唤起学生身体的转向，转向学校、课堂，让身体沉浸在学校、课堂事物之中，爱学校、课堂而不是欲求着逃离学校、逃离课堂。这意味着教育教学的真正的重心，其实并不是如何去讲授知识本身，而是如何唤起学生对知识讲授的爱，也就是唤起他们置身当下教育情境之中的意向性，让他们转向所欲讲授的事物之中，由此而保持良好的学习状态。在这个意义上，课堂教学中积极的师生交往，对于教学过程而言，就绝非可有可无，而是不可或缺的基础。所谓“亲其师，则信其道”，优良的教育建立在师生彼此的亲熟感之上，12师生交往的丰富性对个体教育情境之教育意向性的即时唤起有着根本性的意义，师生之间彼此的亲熟感可以消解学生面对教师的紧张与陌生感，唤起学生个体的教育意向性，促成个体教育的发生。
　　苏霍姆林斯基在谈及“怎样使学生们具有知识的欢乐”这个问题时，非常得体地谈到，“在学校里，只有当学生渴望学习，只有在学习中（上学、读书、写字、认识）他感到是一种欢乐，得到是欢乐并得到人的一种骄傲时，学校里其他的一切才会成为现实的、可以达到的。”⒆对学习的渴望以及在学习中感到的欢乐，所指涉的正是学习者的教育意向性，要达到这种对学习的渴望与学习中的欢乐感，也就是教育意向性的充分唤起。学校整体教育活动的设计与学校氛围的营造就是要唤起学生对学习的渴望和对学校生活的喜爱，由此而提升其进入学校生活之中的教育意向性。兴发技艺不仅是教师个体的，还涉及到学校教育活动整体的设计。苏霍姆林斯基所提出的路径是唤起学生的思维生活，“只有当他是思想家的时候，当他的思维生活在某种程度上不依赖于他在课堂上学到的和正在学习的那些东西的时候，那时孩子才会成为好问的、求知欲望旺盛的、勤奋的学习。课外的思维活动，是不以初级阶段教学课程为转移的，要比孩子在课堂上所学的一切都更为重要、更丰富、范围更广泛。如果孩子的精神发展没有蓬勃的、泉水般涌出的思维生活，让他对待学习象对待幸福、对待欢乐那样，一般来说是不可思议的。”而思维生活的达成，苏霍姆林斯基提出了两个基本途径：一是回到大自然，“思维课应当在教会每一个字母、每一道算术演算之前，在思维的最初发源地——大自然中进行”；二是“让学生在图书世界里生活”，“如果一个学生没有发现学校里的图书世界，如果这个世界没有在学生面前展现出智力生活的欢乐的话，那么，学校也不会给他什么，他只能怀着空穴的心灵走进生活中去。”苏霍姆林斯基所谈及的学习的渴望和欢乐的情绪实际上就是贯穿于个体学校生活之中的教育意向性，以及这种意向性的唤起所带来的身心的愉悦感。思维生活的激活可谓一种兴的实践，而在大自然和在图书世界中唤起孩子的思维生活，正是兴的具体路径。显然，在这里，接近大自然、走进图书世界，其意义并不全然在于认识大自然和阅读书籍本身，而在于借以唤起丰富的思维生活，扩展个体的生命体验，获得学习的欢乐，为成长中的个体奠定教育意向性之基础。

　　学校教育中的兴发，同样涉及不同学科在学校教育整体中的位序。学校教育中不同学科在个体发展中的意义，除开各自学科自身的育人价值，艺术教育、体育等学科还具有着独特的兴发功能，这意味着体育、美育和德育、智育在学校教育中具有同等的意义，甚至就低龄阶段学校教育而言，体育、美育的意义超越了德育、智育，特别是幼儿教育阶段，德育、智育更多地包容在游戏化的体育、美育之中。一个人，如若身心没有被唤起，就训以各种伦理规范，这样的教育必然就是对身体的规训，而难以唤起个体身心对伦理的积极体验和内在欲求。体育所指向的健康身体、音乐所指向的和谐心灵同样是智育展开的基础，确切地说，健康身体、和谐心灵为个体理智的扩展提供了健全的生命本体的视域，所谓健康的身体产生健康的心灵，以身心和谐为基本视域，个体理智的发展和健全心智的形成就有了生命本体的基础。同时，以身体为视域的理智的扩展，反过来促成了教育意义的生长和生命意义的丰盈。一旦学校教育成为诸种训练充斥的理智工场，个体的发展指向就不过是缺少兴发的智能化机器，而不是生动、完整的人。当斯宾塞得出“什么知识最有价值”的直接明了的回答：“一致的答案就是科学”，而把那些“才艺、艺术、纯文学以及一切组成我们所谓文化之花的东西都应该全部放在为文化打基础的教育和训练之下。他们在生活中既是占闲暇的部分，在教育中也应该是占闲暇的部分”之时，恰恰是忽略了这些闲暇学科对个体发展的兴发意义。当然，体育、美育虽然相对于德育、智育而言更具有兴发的意义，但并不意味着体育、美育就必然是兴发性的。一旦体育、美育并没有立足于兴趣的唤起，而是侧重技能的训练，这样的体育、美育同样不足以达到充分地兴发个体身心的作用。
　　如果说准备性教育阶段的兴乃在于唤起个体“爱世界”的教育意向性，这种兴发的匮乏，其后果乃是“厌世”，那么即时性教育情境中的兴，其基本着眼点是“爱学习”，这种兴发的匮乏，其后果乃是“厌学”。 我们今天所大量存在的厌学倾向，正是教育中之个人身体、生命并没有被唤起，个体不过是作为理智化存在的受教育机器，教育成为他们必须承受的压力的结果。所谓厌学，正是因为“学”没有基于身体的唤起而展开其中，以至于学乃是一种外在于个人身体的活动，是个人身体不得不承受的获得，身体对学之厌就必然发生，这既包括对某一门学科之厌恶，也包括对学习本身的厌恶。过早而又过多地承受学业负担，反复的考试以及考试中遭遇的挫败感，直接导致个体早期生命兴发的缺失。读书更多地是一种找不到生命愉悦感的外在的任务。加上当下教育情境的枯燥乏味，厌学，以至逃学就成为一种常态。从来没有被兴发过的生命是干枯的，没有被兴发的课堂同样是干枯的、乏味的，远离学生身体的。如果说学校意味着身体、生命不自由，那么身体、生命对学校的逃离则意味着自由，重新寻找身体、生命的意义感。反过来，学校教育中怎样尊重学生的身体，保障学生足够的自由，扩展学生的自由，无疑是唤起学生学习意义感的基础。以此为基础，适度减少学生的课业负担，避免学生陷于繁杂的考试之中，唤起、培育学生置身学校教育之中的身体感觉，扩展基于身体的教育意义，让学生身心整体转向学校教育，让对学之厌的意向性结构转变成对学习之爱、对学校教育之爱、对生命成长之爱。

“萤火虫”寄语： 亲爱的老师们，我们一起赏读了刘铁芳教授《教育意向性的唤起与“兴”作为教育的技艺》的前三部分，你一定有很多话想对“萤火虫们”说吧！把你的想法和读后感用几句话表达出来，写在下面的评论里吧，用你的“萤萤”之光，点亮精神世界！