昭通市幼儿园“黄润秋名班主任工作室”成员赴云南省幼儿园园长综合能力提升班专家报告集锦

秋

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反思

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决策

方案

2019 年11月16日，昭通市幼儿园“黄润秋名班主任工作室”成员参与由云南教育报刊社主办的云南省幼儿园园长综合能力提升班在华东师范大学圆满结束。为期5天的培训，华东师范大学学前教育专业教授、上海市特级教师、优秀园长等带来了8个专题讲座。以下就是本次培训讲座的精彩内容回顾：

左志宏（华东师范大学副教授）

讲座一：拍板与掌舵——

园长决策心理与领导行为设计

　　每件事情都需要做出决策，小到生活中的点点滴滴，大到工作事业中的各种事情。在幼儿园管理中，决策是决定幼儿园管理活动成败的第一要素，也是园长成败的关键，它贯穿于每一个活动的始终。以“三鹿”毒奶粉事件为例，给予我们警示——成败从决策开始。

一、决策过程分析

有效决策包括科学决策、民主决策、成效决策。

科学策略包括了解问题、分析问题、解决问题、制定方案和重视反馈等五个要素。民主决策：是教职工行使民主权力和参政议政的集中表现。成效决策：要求在倾听意见中分析策略；在教师相互讨论碰撞中判断决策；在多种不同的方案中选择决策。

二、决策与理性

1.科学决策的标准是什么？

矛盾关系的处理需要辩证地去看待和协调，以实际事例说明：领导千万别把手“伸”到员工兜里去。换个角度看问题，20块钱的奖与罚带来的效果是截然不同的。

2.有效的决策都是理性的吗？

思考了就一定理性了吗？看图识人很容易陷入惯性思维。表述方式的不同会影响一个人的判断，做工作一定要注意艺术和技巧，多考虑对方的感受，学会引导对方的思维。

三、园长决策的影响因素

结合定量、定性分析结果和书面咨询结果，可以发现，影响决策过程的因素有：个人因素和组织因素。

1.个人因素分析：个人价值观、个人知识背景、个人直觉习惯和个人品格特质都是主要的影响因素，定量分析对以上因素的排序为个人品格特质、个人知识背景（能力）、个人价值观念、个人直觉习惯。

2.从组织因素分析：组织资讯沟通、组织内部人际关系、组织外在压力影响、组织传统做法是主要影响因素，定量分析对以上因素排序为：传统做法、外在压力、人际关系、资讯沟通。其中传统做法居首位，这与中国人习惯沿袭传统和长期计划体制有关，这在定性访谈中也有一定的反映。

四、幼儿园园长决策主要领域

幼儿园园长是幼儿园的核心，是火车头，是改革家，是战略家……决策的主要领域基点是办园特色决策、组织管理决策、家园沟通决策和其他决策。

1.办园特色决策。明确理念，注重实践，特色定位考虑基点要关注儿童发展规律、时代发展特点、教育心理动向和幼儿教育国际实践发展。真正做到人无我有，人有我新，人新我优，人优我精。

2.组织管理决策。要思考幼儿园要形成什么样的幼儿园文化？员工积极性如何调动？遇到钉子户怎么办？如何提高人、财、物管理的效能？等四个问题。

3.家园沟通决策。注重了解家长需要知道什么？把握家长的认知偏向，知悉家长的期望系统，掌握有效的沟通技巧。

讲座二：游戏课程化——实现游戏手段与目的的统一

王振宇（华东师范大学博士生导师、教授）

游戏与课程是幼儿教育的核心问题，双核论是幼教课程各种难题的渊源，我们的研究目标是变双核为单核，而游戏课程化是双核合一的途径，其根本问题是树立科学的儿童观，那么就应该重新认识游戏理论，体现在以下4方面：

1.现行游戏理论的局限性。

现行游戏理论基本上是对自然状态下动物行为的描述，没有反映出儿童游戏的本质特征，更没有反映出幼儿园游戏的普遍性质。高品质游戏的出发点是教师，不是幼儿，理论的中心是课程，不是游戏。这与我们所理解的游戏是有差异的。所以存在“教育是以孩子为中心还是以老师为中心”两种不同的教育观。

2.对理论游戏的重构。

我们对游戏的基本认识是：游戏是孩子的天性；孩子在游戏中学习；游戏是孩子的权利。可以由此推出的一个基本认识（理论假设）是：游戏是幼教的手段，也是幼教的目的；幼儿园里的游戏是手段和目的的统一；幼儿园游戏的手段与目的的统一，是游戏课程化的理论核心。

3.自主游戏与工具性游戏的性质。

在幼儿教育中对待游戏，特别要处理好“过程——结果”“练习——创造”“愉悦——发展”之间的关系，将幼儿的自主游戏与工具性游戏有机地结合起来，厘清游戏与其他活动的关系，努力提高幼儿游戏的质量，尽可能地限制、克服假游戏对幼儿教育的不良影响。

4.关键是划清工具性游戏与假游戏的界限。

包含六点，即游戏是否自主；是否具有活动性、操作性和自己的表征；能否保持教师要求的表征；强化来源；经验的获得是否符合儿童的认知规律；是否增强适应性、激发创造性，达到满足感。

王教授强调，要实现手段与目的统一的幼教课程模式，就应该牢牢把握以下五点：

第一，搞清楚什么是游戏课程化？游戏课程化，是从幼儿的游戏出发，及时把握幼儿学习的生长点，通过引导和建构新的游戏，促进幼儿学习与发展的过程。可见，游戏课程化是一个通过游戏的力量促进幼儿学习和发展的游戏链，其出发点是幼儿的游戏，包括幼儿的自主游戏和工具性游戏 。

第二，明白游戏课程化的内涵和意义。游戏课程化本质上是构建一种新型的课程模式；游戏课程化是根治幼儿园小学化倾向的有效手段；游戏课程化也是打破幼儿教育现行的僵化模式的好方法；游戏课程化也是区别幼儿园游戏与游乐场游戏的本质标志；游戏课程化是最佳的园本课程。

第三，厘清游戏课程化与课程游戏化的关系。它们具有都信奉以幼儿为中心；都重视游戏的作用；都具有共同的方向（为了幼儿健康、全面、和谐发展）；都把游戏看作是实质性获得，尤其重视自主游戏的相同点。也有起点不同；水平不同；目标不同；理论基础和逻辑范畴不同的区别。

第四，理解游戏课程化与游戏生发教学的关系，告诉并不等于教学。

第五，也是最重要的一点，如何实现游戏课程化? 首先，克服传统观念的束缚，树立游戏和课程整合的新理念；其次，向游戏的实践学习，向安吉游戏学习，向一切开展“游戏革命”的幼儿园学习；再次，提高教师的业务能力，学会观察、分析、抉择、生发、综合利用资源和反思的能力；最后，加强理论研究，做自觉的幼儿教育工作者

根据陈鹤琴先生的活教育思想，游戏课程化，就是要大力开展活游戏。所谓活游戏，就是幼儿自己掌握游戏的权利，开展自由、自主、自觉的游戏。幼儿是游戏的主人，游戏成为幼儿学习和发展的主导活动，成为幼儿园的基本活动。游戏课程化，需要游戏精神。

讲座三：“以学评价”——新课程理念下的教学评价

肖燕萍（上海市黄浦区教育学院特级教师、教研员

结合大量游戏案例，肖艳萍老师在理论基础上，带来了一堂风趣活泼的课程。课程内容深入浅出，实用性与理论性并重，对学员们教学评价方面的工作内容有较强的实践指导意义。

肖老师认为教学评价内容包括两个方面：一是评价幼儿是否“快乐地学”，强调孩子“主动学习”。评价指标（参考）包括：情绪情感——愉快、积极，主动参与活动；认知经验——知识丰富，获得相关的新经验；各种能力——思维活跃，表现良好的学习能力；学习方式——学习方式多样适宜，体现个体差异；学习习惯——喜欢与人互动，各种学习习惯良好。二是评价教师是否“有效地教”，强调教师要“以学评教”。对教学目标的评价（即从幼儿视角评价目标：评目标是否有助于幼儿现在和未来的发展）；对教学内容的评价（即以适宜性、生活性、整合性为评价点）；对教学过程、方法的评价；对教学手段的评价（即以必要性、实效性为评价点）是评价教师是否“有效地教”的重要评价指标。

其中，肖老师重点强调了对教学过程、方法的评价，包含四方面的内容：1.评价教学环节。评价点：流畅性、层次性、合理性，重注教学环节安排清晰、层层推进、合情合理，并能充分利用各种资源、选择适宜的教学方法有效地推进幼儿自主学习，落实教学目标。2.评价教学方法。评价点：适宜性、灵活性、有效性。3.评价教学提问。评价点：提问的适宜性、关键性；提问的开放性、灵活性。4.评价教学现场。包括互动、回应内容：是否有价值 ；互动、回应方式：是否灵活多样；互动、回应对象：是否关注全面，既能面向全体幼儿，又能顾及个体差异。

肖老师还指出，评价教师对幼儿的态度，评价教学的组织形式的选择，评价教学的空间形态的分布，评价教学细节、时间的预设和即时处理也是评价教师是否“有效地教”的重要参考评价指标。

最后，肖老师总结，一堂“优质”的集体教学活动课可能会留有不足和遗憾，但只要能满足幼儿需要，促进幼儿学习与发展，体现学习过程的主体性，这样的教学活动就应该是有价值的、有意义的。

讲座四：扎根现场，有效反思

——幼儿园教师的反思精神与成长之路

姜勇（华东师范大学教授）

法国社会学家、教育学家布尔迪厄认为，没有反思，教师就会处于习惯状态。格里涅（Greene）也提出教师要多进行反思，它可以帮助教师意识到“习而不察”的内隐教育理念，并能作批判性思考。
作为教师要如何获得“反思”的能力？如何开展教育教学反思呢？姜勇教授指出：
一、幼儿园教师反思的五个重要转向
1.反思的价值转向研究。对幼儿园教师而言，“反思实践”就是“研究”，“研究”就是“反思实践”，两者是一回事。
2.反思的方法转向比较。善于运用“比较”必能促进教师反思能力的提升。
3.反思的理念转向解放。摆脱“技术之思”局限，走向关怀生命的“解放之思”。
4.反思的人文转向启蒙。对幼儿园教师来说，反思的核心在于教育的启蒙精神。
5.反思的震撼转向境遇。“遭遇”是构成教师反思品质与质量的关键因素。

二、幼儿园教师的5种反思生活
要开展对教学目标的有效反思，教师必须在5种日常生活中提升“反思意识”。即：反思日常生活，可以培养反思敏感性；反思闲暇生活，经营闲暇的时空；反思受教生活，收获成长故事；反思精神生活，培育好国家情怀；反思阅读生活，拓宽教育的眼界。
三、在对教育教学的反思中，教师要做到“5点”
1.教育教学是否充分激发了自己的专业热忱？
2.教育教学是否充分激励了幼儿的自由精神？
3.教育教学是否运用情感来驱动幼儿的学习？
4.教育教学是否给予幼儿足够的表现机会？
5.教育教学是否与幼儿的已有经验发生联系？
姜勇教授特别提到自己非常尊敬的一位老教师——于漪。“站上讲台，就是我的生命在歌唱！”教师楷模于漪老师用一生的实践写成这句话。是对每一位教师的鞭策和激励。
时隔20多年，上海外国语大学附属学校老师沈一敏记忆犹新：上于老师的课，不是在学习课文，而是在跟高尚的人物谈话，是在文字的灿烂世界中翱翔。
“学语文就是学做人，伴随语言文字读写听说训练渗透认知教育、情感教育和人格教育，语言文字不是单纯的符号系统，而是一个民族认识世界、阐释世界的意义体系和价值体系。”于漪老师几十年语文教学实践的经验总结也给每一位学前教育工作者带来启迪。
我国著名教育家叶澜教授亦认为：“没有教师生命质量的提升，就很难有高的教学质量；没有教师的精神解放，就很难有学生的精神解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展。”
因此，教师必须认真反思自己的精神生活质量。

讲座五：基于专业自觉的幼儿园课程管理与评价

温剑青（上海市静安区安庆幼儿园园长、上海市特级园长）

一、 课程方案的编制与评价
（一）课程方案编制的意义
1.是课程园本化的重要载体。幼儿园课程管理的自主性和多元性要求我们设计个性化、切实可行的幼儿园课程计划，创造性地实施课程。
2.是提升课程领导力的重要途径。捕捉课程规划与实施中的关键核心问题，增强课程意识、课程整体规划能力和实施推动力。
3.是幼儿园课程持续改善的必然选择。将碎片化的活动归类、梳理，寻找、理顺逻辑关系，转变、形成系列课程，实现从活动视野到课程视野的转变，是具体活动、班级课程、园级课程的有效链接。
（二）课程方案编制的要素
课程方案的编制是一个全程规划动态完善的过程。
1.基于问题解决。是否聚焦课程建设与实施中最有待解决的问题？是否基于问题解决的实践与探索的行动过程？将课程方案转变为可操作性的文本。
2.基于真诚对话。课程方案编制的过程是一个包括与教师、家长、幼儿对话的过程。这一过程要服务于教师、指导教师，要与家长形成教育共同体，注重基于幼儿需求与学情的调研。
3.基于系统架构。幼儿园课程整体结构应全面规划、全程规划。横向结构可分为共同性课程和选择性课程。具体内容分为学习、生活、游戏、运动等四个方面。
4.基于动态完善。幼儿园课程实施方案的编制与自我完善具有持续性，要逐年完善，在总结、评价、反思、改进中呈现螺旋式上升的趋势。
（三）课程方案的评价
幼儿园课程实施方案园本化必须考虑方案的科学性、逻辑性、适切性和操作性，明确方案的问题与不足是什么？方案能否对教师课程实施起到规范和指导作用？方案又如何体现不断调整与持续完善的动态过程？课程方案的评价是方案文本的静态性评价，是方案完善与更新证据采集的动态性评价。对课程方案的评价就是对幼儿园开发与实施的课程进行价值判断的过程，是一个以评价促发展的过程。

二、编制幼儿园课程评价方案的现实意义
（一）课程评价的价值取向
是以发展为核心，持续促进幼儿发展的幼儿发展评价；支持教师专业发展的教师评价；帮助幼儿园不断完善课程计划（课程实施方案）与实施的课程评价。
（二）课程评价的现状
1.罗列零散的评价实践，对建立本园课程评价体系缺乏整体思考与设计。表现为：罗列出已有或者计划采用的在评价方面的实践做法板块内涵分割、界定非常细小，不能有力地支撑整个课程评价系统；简单模仿《课程指南》直接搬到本园方案中，没有自身对课程评价的设计与具体实践说明；有很多以“评价”为标题的实践和做法，内涵上相互交叉、覆盖，存在缺失。
2.关注结果大于关注“发展”，缺乏基于评价的发展意识和行为。评价不等于考核，对于课程评价的价值和作用认识不到位，习惯于用“行政化”的手段和途径看待和处理评价问题。
3.评价方法过于原则、空泛，评价过程要素模糊、不具体。在自然状态下开展评价，注意多元主体参与评价。
4.缺乏针对性建立课程评价操作系统的能力，缺乏符合本园课程评价需要的工具。幼儿园的课程评价是一个相对确定的思考和行为操作系统，可操作的评价工具，确定评价原则、方法、主体、流程等可直接拿来为课程评价人。但在实践中，仍然大量出现“主观判断”为主的评价现象，评价工具设计大量用了主观性的指标，而客观的信息来源评价标准具有太多的主观评价可能，结果因人而异，评价效果也大大折扣。
（三）解决问题的建议
理解幼儿园课程评价的价值与目的，找准评价的定位；形成不同主体自觉评价的幼儿园课程评价机制；尝试建立符合本园课程评价的需要，易于操作，便于分析的课程评价工具。
（四）编制课程评价方案的提示
坚持自评为主，发挥课程评价的发展性功能；坚持多元主体参与，凸显课程评价的科学性；坚持多种方法综合运用，突出课程评价的客观性；坚持课程评价指标园本化，彰显课程评价的操作性；坚持科学分析与反馈评价结果，注重常态化评价运行机制与制度的建立。
三、基于教师专业自觉的课程评价
课程评价既是课程实施的终点，又是课程实施的起点，伴随着课程实施的全过程，以教师为主体的评价是幼儿园课程评价的核心。
（一）问题的产生
教师作为课程执行的主体，应学会经常化、结构化的反思与自评，不断调节和控制自己的教育活动，以提高保教质量的行为。要反思教师是否为幼儿提供了适宜的学习经验？所提供的经验是否源于幼儿的生活？是否能兼顾全体幼儿和个体差异？教学设计是否适合幼儿的兴趣和学习特点？更要思考如何让教师对评价更自主、更专业？如何让评价的结果作用于支持幼儿的发展与课程实施的完善？如何在实践过程中产生课程领导力的意识和有效行为？
（二）解决问题的行动
1.形成了“主体卷入”的课程实施方案教师自评体系。包括指向教师课程执行的设计原则；指向教师专业发展的课程自我评价标准；形成了促使课程方案“不断修正”的证据。
2.指向教师课程反思的课程评价方式。与教师日常教育行为并行，依托课程小组的外部支持，为教师课程执行的反思提供支撑点。
3.促使课程方案“自我完善”的动态评价机制。建立“课程评价——方案优化”的询证机制；形成课程方案自我完善的动态过程。以正确的价值引领，保证方向，以全体教师的深度卷入，体现自主性，形成动态的、过程性的评价机制，保正持续性。