课堂的困境与变革：从浅表学习到深度学习

山有扶苏

学习

学生

课堂

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教学

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设计

深度

目标

浅表

一、课堂困境的表现：虚假学习与浅表学习的普遍性

中小学课堂上虚假学习、浅表学习的学生大量存在，造成了学习困难学生不断增加，厌学学生比例不断攀升，这是当前课堂最大的困境。

（一）虚假学习导致“学困生”不断增加

所谓虚假学习就是“假装学习”，而实际上根本没有真正进入学习状态，学生采用各种“伪装”的方式来蒙蔽老师，进而逃避学习。
虚假学习的情况从小学三年级左右开始大量存在，一直持续到初中二年级左右，虚假学习的学生逐渐沦为“学困生”。
虚假学习的学生往往对学习的内容缺少兴趣，不掌握学习的方法，跟不上教师教学的节奏，但是为了避免教师的惩罚，会采用“假装学习”的方式来逃避。
虚假学习的学生往往会表现出非常尊重纪律，比如坐姿非常端正，对教师察言观色、与教师高度配合、紧跟教师的步调，不对老师的教学进度造成任何干扰。
但是如果仔细去观察学生，一些孩子出现假装写字、假装读课文、不懂装懂等等一系列“自我伪装”的行为表现。教师在上课的过程中会感到非常顺利，对学生的表现也比较满意，于是教学进度越来越快。
但是到了“考试”阶段，这种的“虚假学习”的学生成绩就会暴露出来。
几乎所有的“学困生”都经历了这样的蜕变历程：“投入学习——遇到困难——发求救信号——无回应——未能完成学习任务——受到负面评价——失去兴趣——直至放弃”。

图1. “学困生”的成因模型

学生很难通过自身的力量打破这个“学困生的死循环”。

在以教师的讲授为主的课堂上，教师也很难发现学生所发出的“求救信号”，学生的学习状态如何，教师往往都是不知情的。
因此教师没有办法回应学生的“求救”，学生和学生之间也不允许互动，所以学生一直处在孤立无援的状态，他们完不成学习任务，而且每一节课几乎都有大量的新任务压下来，学生越来越感到无能为力，越来越害怕上课、害怕学习。
同时，学生还要承受来自教师、家长、甚至同伴的批判或惩罚的压力，不堪重负的“学困生”越来越难以承受，直至最后放弃。
心理学家卡尔·罗杰斯(Carl Ransom Rogers)将这些学生称为“课堂上的观光者”，这些“观光者”很少被教师点名，也很好主动举手与大家分享信息。
他们尽量坐在教室的最后面，隐藏自己，逃避课堂活动。有些观光者常常受到教师的斥责，因为不能及时完成作业而很少参加课外活动，并且在班中通常被孤立。
在教师与观光者之间形成了一种默契：“别管我，我也不会打扰你。”那些被冷落的学生变成了观光者，从不参与，从不兴奋，也未被看中，仅仅待在课堂上而已。
小学阶段大量的“隐性学困”进入了初中，当学习任务的难度和要求提高以后，这些学生的真实学习能力就暴露出来。
初中二、三年级的学生开始放弃“伪装”，不再掩盖，而是表现出完全放弃——“趴睡”等现象开始大面积出现。
九年义务阶段教育结束以后，一大批学生都对学习完全失去了兴趣，这些学生被“中考”挡在学校的门外，作为“不合格产品”被淘汰出局。

（二）浅表学习的“伪学优生”逐渐沦为“学困生”

学生浅表学习（surface learning）的情况在课堂中也非常普遍。浅表学习是一种以完成外在任务、避免惩罚为取向的学习行为，以机械记忆和反复操练为主，缺少深度思维加工，因此学习成果多以复制为主，难以迁移和深化。
浅表学习的学生完全按照教师的指令在行事，教师所讲的话都认认真真记录下来，即使教师讲错了，学生也不会提出质疑，如同一架不知疲倦的“复印机”。
但是，如果教师提出了比较挑战的问题，这些学生就不太愿意去思考，而更多地是等待其他人或者教师给出现成答案。
在小学阶段浅表学习的学生成绩一般是比较好的，也可能是教师眼中的“学优生”，但是随着学年的不断提高，特别是到了初中二年级以后，开始出现学习困难和成绩下降的趋势，到了高中阶段，学习任务难度进一步提高，这些学生会表现出学习成绩“断崖式下跌”，学习状态急转直下。

“伪学优生”的产生主要是因为学习内容的挑战性不高，学习方法不当造成的。

从教育目标的角度上来说，1956年本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom）将教学目标分为：“知识、理解、应用、分析、综合、评价”六个层次，而他的学生洛安德森（L. W. Anderson）对这六个层次进行了重新修订，将其归纳为“记忆、理解、应用、分析、评价、创造”。
其中“记忆、理解、应用”被称为“低层次目标”，而“分析、评价、创造”被称为“高层次目标”，其中“创造”作为教育目标的最高层次，具有最高的动力价值，即以最高层次的“创造”作为教育目标取向，则相应的其他五个层次目标将会在“创造”的目标下达成；但如果仅仅以“记忆、理解、应用”这些低层次的教育目标为导向，就无法自然达成高层次的教育目标。
我们长期进行的以知识传递为取向的教育就是以“记忆理解”为主要策略的方法，难以产生高品质的思维成果，所以“伪学优生”才会不断蜕变，最后甚至沦为“学困生”。            

图2 教学目标分类与演变图示

二、课堂困境的归因：高速而压缩化的课堂教学进度与缓慢而复杂的学生学习历程的落差

（一）学生真实的学习历程：缓慢而复杂

学习在什么情况下会真实地发生？这是我们需要重新探讨的问题。
学习是对未知世界的探索过程，是从问题情境出发，去寻找答案的过程。学习是以问题解决为导向的复杂的思维和互动过程。
思维不是自然发生的，它是由“难题和疑问”引发的，而正是“解决方案的需要”，维持和引导者反思性思维的整个过程。思维的发生就是反思——问题生成——探究、批判——解决问题的过程。
佐藤学借助社会建构主义对“学习”的界定，提出“学习”是以语言为媒介构建意义的语言性实践；“学习”是问题解决过程中“反思性思维即探究”；“学习”是在具体活动中的“社会交往”；“学习”是持续地构建自我与社会（同一性与共同体）的实践。

学习的过程是在“自我”与“共同体”的张力中不断重构的过程。

学生的学习动机最初产生于“学习困境”，在不同学科情境下可能表现为“迷思概念”、“戏剧冲突”或“两难困境”，这种不能解决、不能突破、不能澄清的状态就是所谓的“认知冲突”，这是一种强烈的心理矛盾状态，并引发探究冲动，不断寻求解决方案，这个过程重要进行：冲突、理解、分析、试错、验证、修正、重构等一系列心理过程，学习者完成头脑中的思维过程以后还要通过社会互动，到他人那里去寻求验证或者寻求新的解决方案，并通过倾听他人，完善自己的方案，从而更好地解决认知冲突，并从中体会到学习的成就感和乐趣，这就产生的新的学习动机，从而使学习不断持续和深化。

要使学生产生持续学习的内部动机，必须经历复杂的思维、心理和社会过程，佐藤学将学习成为“与客观世界的对话”、“与他人的对话”、“与自我的对话”，这需要教师在课堂上对学生的学习历程给予专业的、细腻的回应，这是课堂教学真正的价值之所在，也是课堂教学的基本规律和原则。

图3 学生真实学习历程示意图

图4 教师对学生学习历程的回应

（二）高速而压缩化的课堂教学引发普遍性的“学习困难”

与学生学习过程的缓慢、复杂性形成鲜明对比的是，我们的课堂教学过程往往是高速的、极度压缩化的,具体表现在如下几个方面：

第一，从教学目标的角度看，以知识体系的传授为逻辑起点，较少考虑学生的学习需求，对知识进行打包、压缩，学生的自我学习需求几乎没有启动的情况下，直接“喂给”学生。
第二，从教学内容的角度看，很多教科书的知识与学生的生活差距很大，较少考虑学生的立场、视角，难以激发学生的学习兴趣。
第三，教学内容非常庞杂、信息量很大，在教师专业能力不足的情况下，难以进行区分、筛选和归纳，所以会用大量的时间进行刷题。
第四，从教学进度上来看，每节课的教学进度几乎都与学生的学习进度之间有较大落差，教师的教学进度完成了，但是学生并没有跟上，学习进展缓慢，积压了很多难以解决的学习任务。
第五，从教学设计的角度上看，教师往往从如何教学的角度上进行“教学设计”，而较少从促进学生的学习角度上进行“学习设计”。
教师教学内容往往是多、杂、快，很多时间被浪费在已有知识的不断重复上，而真正核心的、有难度、有挑战的课题则往往没有时间进行充分的思考和解决，学生学习过程有大量的“不懂、不理解”的“夹生”，但出于对进度的考虑，往往都被掩盖和忽略了。
第六，从教学方法上看，以教师讲授为主，学生几乎不主动参与，所有过程都是教师支配，学生只负责被动接受的教学方法，让学生的学习能力不断衰退。
自主的思考和探究过程对于很多学生来说是一件“苦差事”，他们宁可做等老师或者“学优生”给出现成答案。思考的惰性使学习无法深入，真正的学习能力得不到提升。

三、课堂变革的方向：促进每一位学生的深度学习

深度学习是基于学习者自发的、自主性的内在学习动机，并依靠对问题本身探究的内在兴趣维持的，一种长期的、全身心投入的持久学习力。

首先，从动机情感上来说，深度学习是一种全身心的投入、令人身心愉悦充实的学习状态，学习者常常是忘我地，不知疲倦的；
其次，从认知的角度上看，深度学习是思维不断深化的过程，向高阶思维阶段（分析、评价、创造）发展，学习者能够不断自我反思与调节，因此这样的学习最终是通往自发的创造；
最后，从人际关系的角度来看，进入深度学习者对自己的学习充满信心，而且能够与他人有效沟通合作，共同克服困难解决问题的。

我们的课堂教育如果能够以所有学生的“深度学习”为目标，保障学生的学习权，那么我们的课堂将会呈现出前所未有的生命力，因此课堂转型的愿景必将是“保障每一位儿童高品质的学习权”

表2 虚假学习、浅表学习与深度学习的区别

（二）促进学生深度学习的课堂变革方案

从本质上说，深度学习是一种高度沉浸、不断持续深化、不断扩展延伸的学习方式。深度学习的学习者是沉浸其中，精神高度集中，内心愉悦充实，处于一种“迷恋”和“忘我”状态，心理学上称之为“心流”（flow）或高峰体验（peak experience），因为沉浸其中，所以深度学习者常常忘记了时间和自身的疲劳，所以能够持续下去，乃至终身学习。

1.课堂愿景的确立：保障每一位学生都能投入高品质的深度学习
大量的虚假学习和浅表学习的存在让我们看到，保障每一位学生的学习权的重要性，让每一个学生在课堂上都能全身心地参与进来，并且能够在教师和学习同伴的互助下挑战高挑战的学习任务，享受品质的深度学习，使课堂和学校成为真正成为学习共同体，从而保障每一个学生的真实的、高品质的学习权，这是实现公平优质教育的必然选择。
从课堂层面来说，由于教育教学方法的相对落后，很多儿童并没有得到公平的学习机会，他们在学校和课堂中没有得到公平的学习机会，多数学生没有真正参与到学习之中，他们只是课堂的“观光者”，多数学生缺少思考的机会、表达的机会、分享的机会，这在一定程度上剥夺了学生的学习权。
学生被明确或隐蔽地分成不同的等级，获得不同的学习机会，这使得很多学生在学校中缺乏存在感和归属感，并用“虚假学习”的方式来逃避惩罚，逃避学习，教育公平难以真正落实。
课堂作为学生学习和发展的重要场域，要为学生提供安心而适宜的学习环境，并通过高品质的学习设计以及协同合作的学习关系的建立，从根本上提升学生的学习品质。

2.课堂氛围的营造：教师的倾听让学生的学习真实地发生

教师主讲课堂仍然占主流，教师将已知的知识通过讲授的方式传递给学生，在讲授的过程中，更多地考虑学科的逻辑而难以考虑到学生的学习历程，学生一直处于被动的状态，只能应对和配合，难以形成主动的学习动机；课堂上严格的纪律控制让学生处于一种躲避惩罚的应激状态，他们以坐姿端正、听口令和配合老师来避免惩罚，大脑高度戒备状态，无法放松，也就很难进行深层次的思考；课堂作为多采用“秧田式”学生往往会因为学习成绩的高低而被潜在地分成若干层次，学生之间形成强烈的竞争关系，较少产生合作的机会。

课堂往往是由教师和学优生的对话所构成的，大部分学生的观点和诉求都没有办法得到倾听和应答，使得很多的学生处于一种紧张焦虑之中，难以真正进入学习状态。

要让学习真实地发生，就要让课堂处于一种安全润泽的氛围之中，让学生降低紧张焦虑的心态，呈现一种真实自然的学习状态。教师要呈现出“倾听”地身心状态和“柔软”的身体姿态，改变僵化的课堂氛围。
只有当一个教师真正理解学生并具有人文关怀时，学生才能学到更多的“基础知识”，并展现出更高的创造力和问题解决能力。
首先要倾听学生的学习需求，了解学生的探究兴趣所在；其次要倾听学生的学习困难在哪里，了解学生的“迷思概念”和“认知冲突”，并以此为起点进行学习设计；再次要倾听学生的观点的独特性和价值所在，并将这些观点串联起来。

从教学过程与教学节奏上看，教师要给学生充分的自主学习的时间，并且让学生形成相互协同合作的关系，让学生有充分的思考、交流、试错和修订的时间，在学生们的思考遇到困难或者无法深入的时候，教师再去进行点拨、指导，因而教学节奏要慢下来，教学环节要尽可能简化，这样学生才会有充分的自主学习与协同合作的时间。
另外，从教学设计与策略选择上看，改变凭经验教学或者按照教学参考书来教学的常规做法，要通过细致的课堂观察和深入的教学质量分析，充分了解学生的学情，特别是学生的学习困难到底产生于何处，从学生的学习困难入手，进行“逆向”的学习设计，从而对学生的学习提供有针对性的帮助。

3.课堂学习的深化：以高品质学习设计培育学生高阶思维

要实现学生的深度学习，就要进行高品质的学习设计，这是课堂教学质量的重要保障。
所谓“学习设计”是为了学习者有效地开展学习活动，从学习者的角度为其设计学习计划、活动和系统，学习设计是为学习者系统规划学习活动的过程，为学生的学习提供一个活动脚本。
学习设计必须要遵循学习者的学习起点、认知风格和学习历程，揣摩和研究学生学习知识的基本历程：学习的起点是什么，需要经历怎样的学习过程，会遇到怎样的困难，可能会提出怎样的问题，会采用什么样的学习方式和策略，最可能在哪些方面得到发展等，并通过有效的设计将学习活动引向深入。

当前的课堂普遍存在着“过多过快”的倾向。
主要有以下表现：

• 首先，教学目标过多、过杂，教师分不清教学目标的主次，不明确各教学目标之间的关系，在教学过程中常常教师常常会出现教学目标的迷失，因为教学目标设计不当，无法完成既定目标，从而不断加快教学进度，以完成目标；
  
• 其次，设计过多的教学环节，每个环节都只预留1-2分钟的时间，所以学生几乎没有时间去思考，为了不影响教学进度，教师往往采用提问学优生或者自问自答的方式来推进，从而出现教学进程远远超过学习历程，学生学习目标无法达成的情况；
  
• 再次，为了让学生掌握更多的“基础知识”，教师往往采用不断重复、复习学生已知知识的方式进行巩固，课堂中的大量时间都放在夯实基础知识上，学生面对、解决挑战性问题的时间和空间较少，课后作业也往往是对已经学会的知识的反复“刷题”，这使得学生的“学习”一直处在“记忆、理解”低阶思维的训练，而缺少高阶思维的挑战。
  

学习设计要遵循少即是多（Less is more）的原则，教师作为学习设计者首先要明确而清晰的教学目标，并将其转化为学习目标和学习任务，学习任务要“少而精”，只有这样才能使学生聚焦核心问题进行探究，才可能将更多的课堂时间用于学生主动的学习，才能给学生完整的学习和历程，并且经历完整的思维过程。

如何确定最为核心的学习任务，这需要教师对学科本质进行充分的研究，深刻理解知识内容和相互间关系，同时充分理解学生的原有知识基础、生活经验、学习困难与认知策略等，从而找到两者之间最为恰当的结合点，并将其巧妙地设计成学习任务。
学习设计要以促进学生“探究未知”为出发点，进行“逆向思维”(Backward thinking），根据确定的学习主题，设计出具体问题，并设计评价标准和“脚手架”，并鼓励学生进行动手操作实践，在学生遇到困难时教师再进行指导，学生完善自己的学习成果。
强调学生在具体的任务或挑战性情境中去主动探究，在实践活动中动手设计、创造。而不是对已经掌握的知识进行反复的复习和巩固。

为了让学习设计更加清晰、明确，并使学生的学习过程、学习结果得到更具象化的呈现，可以采用制定“三案”——“预习案”、“学习案”和“训练案”的方式来进行，其中预习案是让学生了解基础知识和基本方法，可以通过预习案的引导由学生在课前完成，而在课堂上则利用“学习案”集中精力去探索学生难以独立完成的“挑战性课题”，并通过学生之间的学习成果共享以及教师的点拨、修订不断地深化研究；课后则采用训练案的方式进行延伸拓展的学习和变式训练等。
这样可以更为有效地利用课堂上的学习时间，并使学生的学习形成一种不断深化的正向循环关系，保证学生的深度学习。