再出发---让学科教育“回家”

最美阳光.郯城二小

秋冬交接，新寒又至，踏着冬天的脚步，走进山东省县域教科研工作研讨暨学校发展现场会，开启两天的风向性、体验式学习之旅。高密度、大容量的学习节奏充斥着整个大脑。怕时间久了遗忘，将相关内容简单进行整理，希望学习回来之后留有思考的依据，同时也希望对大家有所启发。

　　11月17日上午，非常有幸听到了华东师范大学课程与教学研究所崔允漷教授的“核心学科素养与教学变革”的讲座。

他围绕何为学科核心素养，它有何意义？指向学科核心素养的教学策略有哪些？教学变革从教案开始，这三方面进行全面解读。

　　“何为学科核心素养”。在他看来，理解这个概念，要从三个角度进行。一是定位，学科核心素养是全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务、发展素质教育中的独特贡献；二是性质，学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是三维目标的整合与提升；三是内涵，学科核心素养是通过本学科学习之后而逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。

　　他举了一个“学车”的例子，具体说明知识、能力与核心素养的区别。所谓知识，就是学习开车时的“笔试”内容，就是各种交通规则、交通标志等知识；所谓能力，就是倒库、半坡起步、侧方位停车等各种技能；所谓核心素养，就是从学车到开车整个时间内形成的驾驶素养包括安全行驶、文明行车以及尊重生命等观念。

　　在崔教授看来，“三维目标”是十五年实践后所提炼出来的课程目标的“中国话语”，而“核心素养”则是国家教育研究的共通热点。一线教师都在抱怨，三维目标还没搞明白，怎么又出来“核心素养目标”呢？崔教授的理解更为宏观，他将“基本知识与基本能力”称为学科育人目标的1.0版，将“三维目标”称为2.0版，将“学科核心素养”称为3.0版，并分别戏称为剃头、理发和美发。这其实说明，这三个版本之间既有一定的共通性与传承性，三个版本的变化，其实也是从“教书”到“育人”的转变。

　　从某种意义上说，不知“家在何处”的学科教学改革无异于“离家出走”。正如很多人不知语文学科核心素养是何物，却到处在进行“生活语文”“大语文”“语文生活化”（据不完全统计，有30多种）的改革……结果把“语文”变革没了。学生的语文素养越来越差就是最直接的证据。其他学科也都曾经历同样的遭遇，存在同样的问题。那么，现在有了学科核心素养，教学到底该如何变革？需要教师如何做才算“回家”？ 具体到“指向学科核心素养的教学变革”，崔教授提出了六大策略。

第一，建立学科素养目标体系，明确“家在何处”。

举个例子，如果你是物理教师，一般来说你是大学物理系毕业的，而从物理系毕业，只能说明你是个“学物理的人”。“物理教师”跟“学物理的人”有什么区别？区别就在于学物理的人只需知道物理学知识，而物理教师需要知道物理学科素养目标体系，即物理育人目标体系。该体系超越了学科内容知识，它包含三层：第一层是教育目的，第二层是学科课程标准，第三层就是学期、单元、课时层面的教学目标。这三层目标需要具有一致性，即目标体系是教育目的（想得到）、学科目标（看得到）、教学目标（做得到）的统一。

建立学科素养目标体系的关键技术是学会分解课程标准和叙写目标。教师不能随意写目标，甚至不写目标。教师叙写目标，必须依据课程标准，结合具体内容，将学科核心素养具体化。譬如，某教师要教“勾股定理”，他首先必须要清楚数学课程标准中关于勾股定理有这样一句话：探索勾股定理及其逆定理，并能运用它解决一些简单的实际问题。其次，教师必须把这句话转化为课堂学习目标，分解成三到五条，用三维的方式写出来，并确保至少三分之二的学生可以达成这些目标。

第二，指向核心素养的学习一定是深度学习，需要教师把深度学习设计出来。

“深度学习”有多种定义，其中有四个关键点：一是高认知，高认知的起点就是理解；二是高投入，即全神贯注；三是真实任务、真实情境的介入；四是反思。

在深度学习中，学生是积极主动的学习者；教师的作用是引起、维持、促进学习；学习的目标是学以致用；学习的内容是蕴含意义的任务，即真实情境的问题解决；教学过程表现为高投入、高认知、高表现的学习；学习评价为真实情境下的问题解决、完成任务的表现；反思即悟中学，是必需的。

教学设计的产品即教学方案应该是教师开给学生的学习“处方”，让学生明白去哪里、怎么去、怎么知道已经到那里了，而不是教师告诉别人“我自己”要做什么。教师不要整天只关注自己怎么教，而要关注学生学会什么、有没有学会、怎么学会。因此，教学变革首先要变革教学设计。当下的教案主要涉及三个方面：目标、重难点、教学过程。目标写学生去哪儿；重难点是20世纪写教学目的、任务时常写的，而新课程要求写目标了，就不需要写重难点了，因为目标就是回答如何解决重难点问题的；教学过程主要回答教师自己做什么，主语全是教师，如导入、创设情境、讲授新知识、布置作业，等等。

教师写了那么多年的教案，连“用户”是谁都没搞明白。相反，医生在写处方或病历时从来不写他自己要做什么，而是写病人要做什么。这样一比较，教学的专业性远不及医学。况且，教了不等于学了，学了不等于学会了，教师只关注自己怎么教，能达到“学生的学会”吗？所以，教学变革要从教案开始，教案不变，课堂就不会变！教案变革的方向是把深度学习设计出来，让真实学习真正发生。

第三，采用大单元备课，提升教学设计的站位。

什么叫单元？单元不是知识或内容单位，而是学习单位。一个单元就是一个完整的学习故事；一个单元就是一种课程，或者说微课程。教科书上的单元，譬如语文教材中的一个单元，只是一个主题下的四篇课文，如果不是一个完整的学习方案，没有学习任务的驱动，那还是内容单位，不是我讲的单元概念。单元，也许用建筑语言来解释更清楚一些。单元不是水泥、钢筋、门、窗等建材，而是将各种建材按一定的需求与规范组织起来并供人们住的房子。它是一幢楼的一个部分，是水、电、煤、路等相对独立的建筑单位，有一单元，至少还有二单元。

教师备课从知识点到单元，标志着教师备课的站位提升了，而什么样的站位决定什么样的眼界或格局。以知识点为站位，看到的目标只是了解、理解、记忆；以单元为站位，看到的目标才是学科育人的关键能力、必备品格与价值观念。因此，指向学科核心素养的教学必须要提升教师的教学设计站位，立足单元，上接学科核心素养，下连知识点的目标或要求。

大单元设计主要涉及下列四个问题：一是如何依据学科核心素养（即课程标准）、教材、课时、学情与资源等，确定一个学期的单元名称与数量，以及每个单元的课时数？二是如何分课时设计一个单元的完整的学习方案？三是如何在一个单元学习中介入真实情境或任务？四是如何设计反思支架以引领或支持学生反思？

　　以大单元设计的教案（新的学习方案）是一个完整的学习故事，包含六个要素：一是单元名称与课时，即为何、要花几课时学习此单元？二是单元目标，即期望学会什么？三是评价任务，即何以知道已经学会了？四是学习过程，即需要经历怎样的学习？五是作业与检测，即真的学会了吗？六是学后反思，即需要通过怎样的反思来管理自己的学习？从某种程度上讲，素养不是直接教出来的，而是学生自己悟出来的，但如何让学生正确地悟或反思，这是需要教师设计的。

第四，“用教材教”的实质是把“教材内容”转化为“教学内容”，即对教材进行教学化处理。

教材内容是教科书上呈现的内容，教学内容是在课堂上呈现的与具体目标相匹配的内容。分不清这两者的关系，是导致课堂教学质量低下的根源所在。我举一个例子，有一位小学二年级的语文教师准备上一节朗读课，写了一条目标是“正确、流利、有感情地朗读课文”。我问这位老师为什么这样写目标，她说课标就是这样写的。可是，再往下看课标，第二学段一直到第四学段，都写着“正确、流利、有感情地朗读课文”。如果一堂课就把这个目标实现了，那么就朗读而言，以后的语文教师就没事可做了。我请这位老师再想想：“这一堂课主要解决‘正确、流利、有感情地朗读课文’中的什么问题？你的重点是什么？”她想了一想，告诉我二年级朗读的重点应该是“正确朗读”。我说“正确朗读”又意味着什么呢，怎样把“正确朗读”表达清楚？她说那应该是读准字音、不添字不漏字之类的。我说这就对啦，如果你的目标写成“读准什么字或哪几个字的字音；在朗读课文的过程中，能够不添字、不漏字……”等，我们就知道你今天想教什么，即有了教学内容。如果你把目标写成“正确、流利、有感情地朗读课文”，我们就根本不知道你今天要教什么。事实上，看看一些课的目标，我们就知道许多课堂真的是“只有教材内容，没有教学内容”。

那么，如何解决“只有教材内容，没有教学内容”的问题呢？简单地讲，首先，要有清晰的目标；其次，教材处理需要通过“三化”以实现“三有”：一是通过把所学的知识条件化，即补充背景知识，让学生知道这一知识“从何而来”，让教材内容变得有温度、有情感，以实现教学内容的“有趣”。二是通过把所学的知识情境化，即介入真实情境，让学生知道、体会教材中学的知识“到哪里去”，能解决真实世界中的问题，以实现教学内容的“有用”。三是通过把所学的知识结构化，以帮助学生理解、记忆和迁移，实现教学内容的“有意义”。学校课程不是碎片化的一条一条的微信，而是有组织、有结构的。用美国著名的教育心理学家、学科结构课程专家布鲁纳的话来说，越有结构的知识，越接近学科本质；结构化的知识有助于记忆，有助于迁移。学校课程需要化信息为知识，化知识为智慧，化智慧为德性。上述大单元学习设计就是要求教师将相关的知识点组织起来以便于成为有结构的知识体系，这样的学习才会“有意义”。具体地说，就是要求教师依据清晰的目标，采用新增、删除、更换、整合、重组等方法，将教材内容进行教学化处理，以实现教学内容的有趣、有用、有意义。

第五，课改不仅改课、换教材，还需要改学习方式，学科核心素养决定了学科典型的学习方式。

2001年新课程倡导“自主、合作、探究”的学习方式，强调过程与方法的目标，这在学科教育史中是里程碑式的进步。然而，从理论到实践，都没有说清楚“自主合作探究+语文”是什么样的，“自主合作探究+历史”又是什么样的，等等。这导致目标与手段不匹配，公开课中出现的“为探究而探究，为合作而合作，为讨论而讨论”的现象非常普遍。此次新修订的普通高中课程标准，在学习方式的变革方面又前进了一大步，很多学科都在原先的基础上进一步厘清了与学科核心素养对应的学科典型的学习方式。

譬如，语文学科强调任务驱动的语文活动，设计了18个任务群，语文学习任务即语言文字的运用，语文素养就是在完成语文任务（具体表现为三大语文活动）的过程中养成的；历史学科强调“史料实证”是典型的历史学习方式；地理学科强调地理实践，用“着地”的方式学地理；通用技术学科强调做中学、学中做；信息技术学科强调项目学习、设计学习；体育学科实行专项体育等等。

第六，学科核心素养要“落地”，教师必须实施教—学—评一致的教学。

没有评价，就没有课程。常识告诉我们，不评，就没有。然而，长期以来我国教师队伍从培养到培训，都在关注如何上课，很少关注如何评价，这导致我们的教师成为“教学高手，评价矮人”。其实，评价与教学同样重要，都是教师的专业技能。每个教师都是质量监测员，不会评价的教师一定是上不好课的。

教师理应“先学会评价，再学上课”，就好比旅游“先定景点，再定怎么去”。教师课堂上采用的形成性评价，相当于开车时的GPS（全球定位系统），没有评价的课堂犹如没有导航的驾驶。如果你不是“老司机”，你的课堂教学就会像通常所说的“开无轨电车”“脚踏西瓜皮”那样无效或低效。当然，也有一部分有经验的教师在关注评价，如有一条经验是“堂堂清，堂堂巩固”，即在一节课40分钟的时间里，教师先讲35分钟，最后5分钟让学生做练习，结果是教师经常发现自己教的东西其实好多学生没学会，但下课时间已经到了，堂堂清不了。如何解决此类问题？教师可以把每堂课的目标设计成3～5个，按目标将40分钟划分成3～5段，每个时间段聚焦一个目标，体现教、学、评一致，即围绕目标1，进行教学1和评价1，获取学情，推断是否至少三分之二的学生已经达成目标，如是，那么接下来围绕目标2，进行教学2和评价2……依此类推，教学、学习、评价共享着目标，分小步走，步步为营抓落实，这是有效教学的核心技术。当然，教师在实际操作时，需要考虑具体情况，采用多种变式，不宜死套这一种做法。

　　指向学科核心素养的教学即让学科教育“回家”，为此，教师需要做到以下六个方面，以让教学“回家”：建立学科素养目标体系，明确“家在何处”；把深度学习设计出来，让真实学习真正发生；采用大单元备课，提升教学设计的站位；将教材内容进行教学化处理，以实现教学内容的有趣、有用、有意义；探索与新目标匹配的学科典型学习方式；实施教学评一致的教学，让核心素养“落地”。

　　教案的事实形态大概有三类：一是关于教师怎么教的方案，是名符其实的“教”案。二是关于教或学什么的方案，可以称它“学”案，与学案或导学案还是有点区别的。“学”案是指教师只关注内容即学什么，不太关注目标或学习方式，也不太关注评价。学案或导学案大多可以归为“一课一练”即练习册那一类。三是关于学生何以学会的方案，即从主题内容与学情的分析中，明确期望学生学会什么，然后再来设计应该教或学什么、怎么教或学，如何做好课堂中的形成性评价，以便作出新的教学决策，最后设计课堂评估或作业评估任务以检测学生目标达成情况。

综上所述，课堂教学实践专业缺失首先是因为教案专业缺失。思路决定出路，观念决定行动。课堂教学要想做得专业，首先要想得专业。教案的变革之路必须摒弃教师立场和内容立场，选择学生立场，体现以学习为中心的教案设计理念。

　　学历案是指教师在班级教学情景下，围绕某一具体学习单位的主题、课文或单元，从期望学会什么出发，设计并展示学生何以学会的过程，以便学生自主建构或社会建构经验、知识的专业方案。它是教师设计的、规范或引导学生学习用的文本，是学生通向目标达成的脚手架；它是一种学校课程计划、学习的认知地图、可重复使用的学习档案，是师生、生生、师师互动的载体，也是学业质量监测的依据。学历案记录着每一个学生学习过程的学业表现，由于单元或主题或课时是最小的学习单位，可称之为“微课程”。

　　一份完整的学历案包括学习主题和课时、学习目标、评价任务、学习过程（资源与建议、课前预习、课中学习）、检测与作业、学后反思6个要素。

（先把崔教授的报告整理出来，因事情繁多，待续）