统编教材语文要素的落地生根——中国语文报刊协会名师专业发展研究会2019年暑期高端研习营

张晖语文工作室

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统编教材语文要素的落地生根

——中国语文报刊协会名师专业发展研究会2019年暑期高端研习营

2019年下半年全国将全面使用统编新教材，为了更好地把握教材编写者意图，精准落实语文要素，培养学生核心素养，总结工作室建设，探索培养名师路径，经中国语文报刊协会名师专业发展研究会常务理事会研究决定，于2019年7月12-14日，在历史文化名城长沙举行中国语文报刊协会名师专业发展研究会暑期高端研习营活动。

7.12上午的议程为：

1.开营仪式。

2.吴忠豪学术报告：《落实语文要素推进语文课程建设》

3.王小毅学术报告：《统编教材"文体"组元单元阅读教学编排解读和教学建议》

4.王爱华学术报告：《统编教材习作教材编排及教学建议》

首先是开营仪式，专家致辞。 第二板块：上海师范大学吴忠豪教授学术报告。讲述了吴教授对统编教材的六点认识：1.强化传统文化教育。2.课文减少约三分之一。3.建构语文教学内容序列。4.提高整本书阅读的地位。5.习作教材独立编写单元。6.口语和综合编写更加科学。

关键语文要素

第三个环节：王小毅学术报告，题目为《统编教材"文体"组元单元阅读教学编排解读和教学建议》。

针对统编教材按文体编排的单元，我们提出了“小学语文‘三位一体’分类阅读教学”的主张，总结出如何落实统编教材“三位一体”阅读理念的三大策略：分类阅读，区分课型，融通一体。

一、分类阅读

统编教材主编温儒敏先生说：“对文体关注的缺失，可以视为语文教学进步的顽疾。”新教材的编写在这方面做了努力，文体意识被越来越多的老师重视。

没有文体感，就没有语感。无论是单篇阅读还是整本书阅读，都应该重视文体意识的养成。但是文体意识的养成并不是一蹴而就，需要通过大量的读写实践，在头脑中逐渐形成关于不同文类的知识结构或文章图式。学生集中一段时间专注于某一类文体的阅读，能够更好地建构这一类文体的阅读方法和思维习惯。

我们提倡的分类阅读，并不需要打乱教材编排重新组合，也不需要在课堂中对学生大讲文体知识，而是依照教材的单元编排，围绕一个文体让学生从单篇的精读、略读到整本书的自读，建立起对这种文体感性的、模糊的整体认知。

通常是在教师层面强调文体意识，提倡教师循着文体特征去教，口中无术语，手中有方法，不提倡把小学阅读课上成文体分析课。当老师有了文体意识之后，课后习题就会有不同的处理，他会自觉地关联文体，揣摩编者意图，会自觉地在课堂上引导学生循着文体特征去阅读，去领悟，不会窄化成迅速寻找答案的应试行为。不言而喻，有文体意识的教师解读教材、开发目标、选择策略和评估效果等教学行为，都会因为文体各异而有所区别。

教师一类一类地教学，学生一类一类地阅读，是一种浸染，一种潜移默化，为中学阅读奠定基础。

二、区分课型

统编教材强调精读、略读和课外阅读三种课型的区分度，让它们各负其责，各执其能，主要目的是为了有利于将课程的语文要素转化为学生的语文能力。

（一）关于精读课

什么是精读？精读就是熟读深思，字斟句酌，对文章内容、主旨、结构、表达、语句等有精深的理解，并与自己的生活体验建立联系，内化成自我语文素养的一部分。其特征：纤屑不遗，发挥净尽。（叶圣陶语）

精读的目的主要是培养学生的精读能力，主要包括：理解字、词、句、段、篇的能力；感悟、分析和评价的能力；朗读和笔记的能力等。

精读的过程常常是从整体到局部再到整体，从形式（语言）到内容再到形式（语言），反复地阅读和思考。

讲读课文(精读课文)是“语文课本中与‘阅读课文’（略读课文）相对而设的一种课文类型。它是重点课文，在以单元形式编排的教材中则是单元的核心，起示范和引路的作用”。（《语文教育词典》）

精读课上，以精读课文为例子让学生学方法,由老师带着学生,运用一定的阅读策略或阅读方法，完成相应的阅读任务,达成相应的阅读目标。其定位：以“例”学法，授人以渔。

精读课的基本环节：初读课文，整体感知；抓住重点，深入领悟；品读赏读，揣摩写法；积累语言，尝试运用。

（二）关于略读课

什么是略读？略读是相对于精读来说的，就是粗略的、不进行深究的阅读，以获取信息、把握主旨为目的，也就是我们通常说的阅读后能够粗知大意，如大略知道主要人物、主要事件、主要观点、主要信息等。其特征：提纲挈领，期其自得。（叶圣陶语）

略读是一种很重要的阅读方法。主要包括：概括、快速、广泛的阅读，是为了积累阅读量，扩大阅读面。

略读的“略”字，一半系就教师的指导而言：要指导，但是只须提纲挈领，不必纤屑不遗，所以叫“略”。一半系就学生的功夫而言：要像精读那样仔细咬嚼，但是精读时候出于努力钻研，从困勉达到解悟，略读时候却已经熟能生巧，不须多用心力，自会随机肆应，所以叫做“略”。（《叶圣陶语文教育论集》）

略读课文是“语文课本中与讲读课文相对而设定的一种课文类型。一般与同一单元的讲读课文在文体或内容上相近，或是讲读课文中某一方面内容的补充和扩展，可以开阔学生视野，起到比较和加深的作用; 同时能训练学生逐渐掌握阅读方法，培养自学能力; 从长篇中节选的课文还可以成为课堂学习与课外阅读相联系的桥梁”。（《语文教育词典》）

略读课上，让学生试方法，运用在精读中获得的阅读经验、阅读策略进行自主阅读,进一步强化阅读方法,将老师教授的阅读方法沉淀、内化为自主阅读的阅读能力。其定位：以“例”用法，以“渔”求鱼。

略读课的三个基本环节：读对读通，口诵心惟；画画批批，粗知大意；交流收获，积累语言。

（三）关于课外阅读课

什么是课外阅读？课外阅读就是“语文课外活动的一种，它相对于课堂阅读而言，是指学生课外通过阅读书报、影视、网络等进行学习的方式”（《教育大辞典》），是“课堂阅读训练之外的各种独立阅读活动。它是课堂阅读的补充和继续，是阅读能力训练的必要组成部分”（《阅读辞典》）。

课外阅读应该是一种混合式阅读，精读和略读的灵活转换，朗读、默读与浏览、猜读与跳读的多元互补，课内读和课外读的深度融合，正式读和非正式读的对接融通。所以，做好课外导读，既是对课内阅读的检验，亦是阅读能力和自觉性的检阅。

课外阅读课程化是统编教材的编写特色，主要有两种形态：第一种是以单元课文为支撑的拓展阅读和实践，即“1+X”阅读，讲一篇课文附加若干课外阅读的经典作品。第二种是“快乐阅读吧”板块内容的安排，由“你读过这本书吗”和“相信你可以读更多”两个栏目组成。在“你读过这本书吗”栏目中，对推荐的作品进行简单的介绍，同时节选精彩片段，激发学生的阅读兴趣，并以小贴士的方式对如何阅读该类作品做出提示；在“相信你可以读更多”中，引导、鼓励学生关注、阅读更多的同类作品。

统编教材特别重视整本书阅读，即选择一本适合学生阅读的经典书籍，在老师的指导下，学生运用个性化的阅读方法，在某一个时间段，围绕整部经典作品展开的，与作者、书册、大人和同伴之间对话的过程。其定位：以“例”练法，连类而及。

整本书阅读重视三种课型：导读课——“荐读”，关键点：浏览全书、现场共读、吊足胃口；推进课——“助读”，关键点：进度调控、答疑解惑、策略引导；分享课——“展读”，关键点：展示汇报、深化感悟、提炼总结。

总的来说，精读是基础，略读是应用，课外阅读是延伸，三者构成了阅读教学的一个有机序列。

三、融通一体

何谓“三位一体”之“体”，即精读、略读和课外阅读的共通法则。这个共同法则就是必备的语文知识，基本的语文能力，适当的学习策略，良好的学习习惯，即语文要素。

（一）文本融通

落实单元的语文要素，文本融通是关键。建议从四个角度关联整组教材，领会编者意图，把握单元要求，设计教学目标。

素读——即带着文体意识读教材，发掘文本原生价值，求“细”。

不看任何参考资料，认认真真读完这组课文。它属于哪一类文体，沿着常见思路、常规模式去思考探求，掌握规律性的东西，读出自己的心得来。

联读——即带着课程意识读教材，发现一级目标，求“对”。

从编者角度看三类课文之间的关系：主体、补充与延伸。凭借助学系统重点探究：单元要素是什么？单元要素去哪儿了？读出课文各自的担当。

参读——即带着教学意识读教材，开发二级目标，求“精”。

文本解读所获得的教学价值不可能都一一呈现在课堂上，可以参考教学用书和课程标准等资料，作“量”的取舍删选。

用读——即带着主体意识读教材，分解三级目标，求“准”。

哪些内容可能是学生学习的起点？哪些内容是学生学习的难点？哪些内容是学生学习的增长点？应站在学生的角度思考，作“度”的增减升降。

（二）课型融通

统编教材强调精读、略读和课外阅读三种课型的融通，因为它们是由单元要素通往学生能力的桥梁。建议每种课型从三个环节去考虑。

教学目标：紧扣单元要素拟定

精读课最核心的教学任务就是单元要素的学习与训练，略读课的教学重点是单元要素的巩固与运用，课外阅读课完全依靠学生自读，只是教师事先加以布置，事后作检查，使学生找到自学的门径。

教学活动：凭借助学系统设计

统编教材“单元页”中点明了单元语文要素，提示了单元教学活动的核心目标；“精读课文”的课后习题，提示了设计教学的思路；“略读课文”前的导语，提示了教学的重点和方法；“交流平台”在感性学习的基础上做梳理和总结；“快乐阅读吧”的两个阅读贴士，提示了阅读这一类书籍的方法。

教学关系：依据课型特点拿捏

教师精讲，学生悟方法。精读课型强调以“例”示理。教师重视讲解、指导和示范，学生在此方式训练中，重视模仿、体味、掌握，构筑特定文本阅读之法，即所谓的“教一例而知一类”是也。

教师略教，学生用方法。略读课型强调以“例”悟理。学生以自读课文作材料，运用教读课之知识、方法和能力，自求自得，重在“习”，即运用、涵泳、领悟，构筑相似文本阅读之法。

教师指点，学生练方法。分享课型强调在以“例”用理。统编教材特别重视对整本书阅读的辅导，将单篇阅读的心理储备、习惯养成、趣味培育、内容择取、阅读方法等加以运用，在更大范围内锤炼阅读力量，让阅读的兴味渐渐养成，以阅读帮助自我学习和终身学习。

（三）能力融通

统编教材“三位一体”阅读教学体系为学习的迁移提供了必要的科学保障，有利于学生将精读课中所学的阅读方法和习得的阅读经验迁移运用到略读课和课外阅读课的学习当中去，最终养成独立阅读的能力。

在研究的过程中，北京师范大学冯忠良教授的专著《结构化和定向化教学心理学原理》给了我们很多启发。作者认为学习的迁移过程就是经验的整合过程，可以通过以下三条途径来实现。

同化——同化指已有经验结构吸收新的经验成分，或把新的经验成分纳入已有经验结构中去。经验的这种整合过程可以称为经验的同化性整合过程，也叫同化性迁移过程。

顺化——顺化性迁移也叫顺应或协调性迁移。这是在已有经验结构不能把新的经验结构吸收或纳入，即同化于自身中去时，如果新旧经验之间存在着共同因素，则旧经验将发生顺应新经验的变化，即建立一种新的上位结构，以包容旧有的下位经验。

结构重组——重组性迁移指已有经验中的有关经验成分依据新的需要重新组合，从而建立起一种新的经验结构。要求学生在以往阅读学习的过程中注意积累相关经验，有意识地对自己的经验进行建构，建立联系。

全书编写的明线是“三位一体”分类阅读教学的三大问题——“教什么”“怎么教”“怎么评”，暗线是“三位一体”阅读教学的三大策略——“分类阅读”“区分三位”“融通一体”。

本书一共五章，分别提供了童话、寓言、神话、民间故事和小说五大文类阅读教学样例，从以下三个版块完整地呈现了整本书阅读教学的全过程。

“文本融通”，主要解决教材解读的问题。包括“单元要素”“教学解读”“目标分解”三个部分，“含金量”最高的是“教学解读”部分。关乎“教什么”的话题。

“课型融通”，主要解决教学实施的问题。包括“精读课”“略读课”“课外阅读课”三种课型的教学设计。精读课——以“例”学法；略读课——以“例”用法；课外阅读课——以“例”练法。关乎“怎么教”的话题。

“能力融通”，主要解决教学效果的问题。包括“进阶练习”“单元检测”两部分。这部分是最艰难，最敏感的内容。我们做了一些尝试，从单元核心目标和一般目标两个维度测评学生阅读力的提升情况。关乎“怎么评”的话题。

还需特别说明三点：第一，提倡分类阅读，并不是主张把小学阅读课上成文体分析课，而是想表达这样一个教学理念：语文教学应该回到常识，考虑学段要求，尊重文本特点，循着文体特征去教，从而构建文类的背景知识。第二，提倡区分课型，是统编教材建构“三位一体”阅读教学体系的重点，其目的在培养学生阅读能力。第三，提倡融通一体，并不是绝对的，有的课文如果不能与单元要素联系，也不必勉强联系。语文课毕竟不同于数理化，可以针对课文不同特点，学生不同程度，提出不同的教学要求。希望本书能给大家提供参考。

我们出版这本专题行动研究成果集，一方面是想留下全体成员的思考痕迹，还有一重要的原因，就是希望将落实统编教材“三位一体”阅读教学理念有效的、可操作的做法推荐给大家，并且求教于国内的专家同行，共同探索阅读教学的新路子。

王爱华，江苏南通小学语文教研员，特级教师。报告题目是：《统编习作教材编排及教学建议》着重讲述了统编版习作教材的特点：1.关联性。2.互补性。3.均衡性。4.渐进性。