创课再学习

扬帆

有一种课叫创课 转载《中国教师报》2015年10月28日第7版 创课有别于仿课，后者是从1到N，前者则是从0到1。 　　从1到N，意味着克隆。如果教师只是把同一教案抄写多遍，把同一流程“滚播”多年，最终只有量的增加；从0到1，则是创新，每节课都有新思想萌生，每一天都有新教法生成，每个人都有新智慧增加，最后形成质的飞跃。 　　创想法 　　创课的核心是将一种新的教学想法化为教学现实，即“创课=想法+做法”。 　　创课有多种形式：创设新理念、开发新教材、设计新教法、组织新教学、开展新评价、撰写新反思……在我看来，创课是“综合创新工程”，一般而言有“六创”——创想法、创教材、创设计、创教学、创反思、创发表，“六创”合一可以形成完整的环链。“六创”环链既相对独立，又相互回环、相互印证。 　　每个人都可以“创想法”。 　　每个人都有独一无二的DNA、指纹、声线等。我们的思维也与生理特征一样，各不相同、五花八门。创造性想法来源于一个大熔炉——集想象力、过往经历、文化熏陶、兴趣、直觉感受于一体的大熔炉。 　　所以，对于创想法而言，人人能行、个个可为。 　　纵使有一千个想法要创，一万个想法要创，但“万创不离其宗”。 　　这个“宗”是什么呢？ 　　真，就是万创之宗。千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。真人，不说假话，也不做假事。 　　在中国支教十余年的德国教师卢安克曾说：“如果一个人为了自己的家，那么家人就是他的后代；如果一个人为了自己的学生，那么学生就是他的后代；如果一个人为了人类的发展，那么全人类就是他的后代。” 　　这就是真。没有这个真纯的想法，没有真心真意真情怀，卢安克怎么会在广西的大山里支教十余年？“在这样的贫困山区长久生活，靠的不是冲动和一时兴起，而必须是理解和承受，是要把自己完全地交给学生”。 -------------------------------------------------创教材 　　教材是学生的教材。在学习的每一天，学生都在读教材、用教材。 　　教材深刻影响着学生。许多熟读成诵、文质兼美的课文，让学生终身难忘。 　　教材编写要对学生负责。负责任的教材要让学生喜欢，要让学生体会到真情实感。 　　现在，教材中有一些课文并不是为学生而创作的，其中的情感不是学生的，也不是作者的，而是作者主观“告诉读者要这样理解和感受”的，这样的课文很难让学生喜欢，也很难激发学生的学习兴趣。 　　一次，听一名教师执教《找春天》一课。我坐在一个学生旁边，见他始终不翻自己的课本。询问原因时，这个学生说“这篇课文看过几遍，都会背了，没有什么意思”。我问他有没有觉得有趣的文章，他给我看了一首他写的诗，并坚定地说：“我觉得我写得更有意思！” 　　课后，我向上课的教师建议，可否把学生的原创增补到《找春天》这篇课文的后面？ 　　教师应该鼓励学生自创教材，自创属于自己的教材。哪怕学生有过一次自创教材的经历，都是一种了不起的经验。这种经验有胜于无、多多益善。学生自创的教材可以是摘选，可以是改编，也可以是原创。自创教材应“小步子、低起点、多维度”，可以是给课文画一幅插图、配一段音乐，可以是改换一下文题、修改一个字词、增补一个注释，也可以是删除不喜欢的课文、增添喜爱的文章，等等。 　　教材也是教师的教材。好教材是既养学生也养教师的教材。教师要养成开发教材的意识，锻炼自编教材的能力，逐渐具备创编教材的实力。 　　教师自编教材，若以教材文本为分水岭，可分为“对内对外”两种。“对外”是剥离教材文本，“自成一体式”独创；“对内”是针对教材文本，“定点爆破式”创编。 　　“定点爆破式”创编意味着教师与文本对话时，要深入到客观事物内部，抓住问题核心，实施“靶向”爆破。 　　比如，在执教《秦兵马俑》一课时，如果采用“先找中心句——再抓关键词——然后划出重点——最后进行迁移仿写”的套路，课堂教学只能浮在文本的表层。只有让教学逐步沉潜、层层深入，由内而外、由表及里，学生才能谛视文本的内核，才能垂听文本的心音。 　　因此，我先选编了《巴顿墓碑》《戴高乐的墓葬》两篇文章中的部分内容。每座坟墓都埋藏着一个故事，创造性地将“三座墓”整合在一起，形成一篇发人深省的大教材。面对大教材，每个人都有自己的感悟与解读。 　　有了三座坟墓的对比，课堂教学就可以跳出单纯为应试而设计的训练窠臼，重新审视墓葬的本质含义。学生与文本对话，也会更加有深度。学生可以从历史、哲学、美学、人性等角度综合审视帝陵，走出遮蔽、敞亮视界、超越知识、走向智慧。 　　剥离教材文本的“自成一体式”独创教材，不是“躲进小楼成一统”的作茧自缚，也不是“重打锣鼓另开戏”的别出心裁，更不是“泼洗澡水连孩子一起倒掉”的全盘否定，而是对教材的补充与拓展。 　　无论是教师自创教材，还是学生自创教材，都不要忘了，教师和学生自身也是有待开发的上佳教材。 创设计 　　从无到有，固然是创造；但将已知的事物陌生化，也是一种创造。 　　好的创意设计之所以吸引人，是因为设计者心中有人。心中有人创设计，简言之就是“人创、创人”。 　　人创，意味着创造者自身是有灵性、有智慧、有艺术、有美感、会创造的人；创人，意味着创造者的一切创造都是为了唤醒人、增值人、愉悦人、升华人。 　　“人创、创人”的设计不会从无中自发出现，而是需要一个创造者，其角色首先是教师，但又不能全部落在教师的肩膀上。 　　几年前，我参观加拿大的一所公立小学，校园醒目的位置挂着一幅学生照片。惯性思维告诉我，这可能是受表彰的“优秀学生”吧。走近这幅照片，看到照片下面的一段文字：“1997-2008，车祸带走了他鲜活的生命。”我才知道自己的潜意识判断有误。是谁将这幅照片挂上去的？这只手似乎并不重要，重要的是这只手后面的心；这颗心似乎也不重要，重要的是心中那种尊重生命的设计思想——对逝者的缅怀，对生者的警醒。 　　教室里，教师席地而坐，看学生出演课本剧。所有的道具都是学生亲手制作的，每个学生仿佛都是设计师。 　　“可以开始了吗？”学生问教师。 　　“你说呢？”教师反问。 　　“我从哪边上台？”一只“小白兔”跑过来问教师。 　　“你觉得呢？”教师刚说完，“小白兔”就有了自己的上台线路。 　　…… 　　没有“对口型”，只有“现场直播”；没有“导演”，只有“观众”；没有“耳提面命”，只有“自己教自己”。 　　创设计不是将一个别出心裁的设计写在教案上，这远没有大功告成，更不会一劳永逸。课堂中的许多生成在不断倒逼预设，使得“预设即出，预设即死”。因此，从这个意义上说，创设计是在创设“计中设计”，也是在创生成的过程中创设计。 创教学 　　如果想让创设计落地生根，就必然要创教学。 　　在我看来，教学分四个阶段：第一阶段是“被教学”，第二阶段是“仿教学”，第三阶段是“邀教学”，第四阶段是“创教学”。 　　被教学阶段，教师没有与学生发生交流关系，属于教学本质的缺席；仿教学，是从1到N的克隆教学，属于教学原创的缺席；邀教学，是受邀上课的讲学，属于教学研究的缺席；创教学，是依靠自由意识、创新精神，不断超越自己的教学，是有生命的教学。 　　一次上课时，我让学生邀请几位听课教师一起上课。受邀教师在热烈的掌声中坐到了学生中间，教师等高于学生，教师成为了学生，教师与学生平起平坐。有了角色换位，有了过程体验，教师才会真正体会当学生的滋味。 　　一元的课堂文化是静态的，它拒绝沟通，专制独语大行其道；二元的课堂文化是动态的，但也是割裂的、对立的；三元的课堂文化是生态的，是生命的对话，是超越的存在，是以学生为中心的体现。 　　以学生为中心是创教学的重要特点——教师不是主角、不是中心，传授知识不是目的，学习者发现、发展、享受自己的知识才是目的。“以学生为中心”是对教师更大的考验，因为教师不再是每节课“有备而来”，而是要“打无准备之仗”。课堂学习的内容主要由学生定，推进课堂流程的是学生的问题，教师要跟着学生走。在看似随意的课堂中，教师要真实有效地帮助学生应对各种困境。这样的课堂教学模式对教师的知识结构、理论水平、职业素养都提出了更全面、更专业的要求。 　　教师需要“四心”。一要“静心”，古罗马学者马克•奥勒留说：“没有任何地方，可以是人们最安静和最无忧无虑的避难地，除了他自己的灵魂。”沉潜到茫茫人海的海底，任凭海面惊涛骇浪、天上风云密布，沉在海底的心永远是温和的。二要“匠心”，日本曾流传一个故事，一个面包匠夜夜抱着面口袋睡觉。有了这样的匠心，何愁制作不出养人的“精神面包”。三要“精心”，一如德国音乐家巴赫打造古典音乐般，用情用智，将教育弹奏成一曲美妙的旋律。四要“童心”，教师要怀揣“绝假纯真，最初一念”的童心，才有资格与儿童对话。 创反思 　　美国教育家杜威在《民主主义与教育》一书中提出：“所谓思维或反思，就是识别我们尝试的事和所发生的结果之间的关系。”反思性思维是对某个问题进行反复、认真、不断的深思。培养反思性思维能力，除了要掌握反思技能，还要养成反思态度。这种态度就是开放、责任感和执着精神。 　　反思要与行动相连，要在行动中对行动进行反思，包括“对行动反思”和“在行动中反思”。 　　教师除了要反思教育目的、教学环境、专业能力，还要创造性地反思教学中的“人”在哪里。 　　比如，在对话教学中，教师就应该反思：与儿童能否成功对话？ 　　首先，教师要追问自己，与儿童对话是否感动？ 　　感动并非因为成人比儿童有力量、有权威、更完善、更优越，因而觉得自己可以居高临下地俯视儿童；而是因为成人受到许多环境的限制和影响，因而只能仰视儿童所具有的无限可能，仰视儿童的纯真无邪。 　　其次，教师要追问自己，与儿童对话能否从第一自然返回第二自然？ 　　就人类而言，童年期是第一自然，是有缺陷的，既无理性也无自由；要重返的是第二自然，第二自然不仅拥有第一自然的纯真，还包括了理性和自由。 　　在执教《祖父的园子》一课时，一个教师指着描写蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、蚂蚱等昆虫的段落问学生：“喜欢这些动物吗？”“为什么让我们喜欢它们呢？”一个学生将了教师一军。显然，学生的“为什么”属于第一自然，是纯真的，但却是无理性的。“那我说说我喜欢它们的原因——我很喜欢它们的状态，悄悄地创造生命，静静地自食其力，默默地活在园子里，永远在做它们自己。”教师抓住契机与儿童对话，从第一自然返回第二自然。 　　再其次，教师要追问自己，与儿童对话是否“大于二等于三”？ 　　中国文化中的“三元”是一种很高的境界。老子在《道德经》中讲道：“道生一，一生二，二生三。”道家认为，“一”是原始，“二”是对立，“三”是包容，从“一”到“万物”要经过“二”和“三”，“三”由“二”形成，并且在“二”的基础上不断吸收提升。 　　教学对话前，对话者双方想表达的内容各自藏着，这是“二”；真实对话后，对话者双方将内心世界展现出来，求真求美地表达着，交流产生的效果超越了个人的经验和知识，富有新的创造、新的生成、新的收获，这就是“三”，令人怦然心动的“三”。 创发表 　　与创反思和创教学相匹配的教师是“自教师”，“自教师”的核心素养就是创发表。 　　“自教师”是勇于突破体制框架，在互联网时代敢于追逐自己的教育理想、开创一个“自专业”时代的教师。 　　“自专业”的典型特征是，个体可以符合行业标准而成为行业的一分子，但不必依附于任何组织。专业意味着研究与创造，“自专业”则意味着个体即研究者、创造者。 　　“自专业”关心的基本问题是，既探讨自身的专业现状及历史原因，又寻求自身专业的艺术性。“自专业”不仅要符合一定的行为规则，还要设法改变自身、重塑自身，形成既具有特定美学价值又符合特定风格标准的“艺术作品”。 　　如果说“教育是人的社会化”“教育是使人成为他自己”，那么，对应于教师的专业发展，前者强调的是教师的社会属性——承载着社会化的功能性目的，需要在一定的标准框架内发展并符合教育的预期；后者强调的是教师的个体属性——侧重激发教师个体潜能，能够让教师以研究的方式工作，从而创造性地从事教育活动。 　　为了创建和实现美丽的教学人生，教师必须转向自身、相信自身、关怀自身、完善自身，使自身成为独立自由、充满创造活力的生命体。 “自教师”的教学人生并不仅仅局限于在工作范围内的创造活动，也呈现于自身与他人相互关联的创教活动中。“自教师”的创发表，不仅指向文字发表，还要创“自身发表”——在待人宽而不慢、廉而不刿的氛围中与他人对话，在思想与专业两方面得到全面升华。 基于核心素养的主题创课教学 ——以《天使，在身边》为例 　　在我看来，小学阶段核心素养的关键词，主要涉及“平等合作意识，初步逻辑思维，知识学习兴趣，保存活泼天性”等。为此，我开启了基于核心素养的主题创课教学，旨在从知识技能教学转向核心素养教学，聚焦学生思维素养主题，创构教学内容和形式，达到培养学生思维素养之目的。 　　在此，以习作教学公开课《天使，在身边》为例，浅谈一些践行体悟。 平等合作从名词世界流向动词世界 　　【教例一】 　　师：亲爱的孩子们，你们看起来真精神——目光炯炯、情绪饱满！我们第一次见面，一起喊一遍我的名字。 　　生：（齐）孙建锋—— 　　师：大庭广众之下，直呼我的姓名。你的想法是？（自然地蹲在一个学生面前，递上话筒） 　　生：我觉得老师很容易让我们亲近。 　　师：第二次，不喊姓，只喊最后两个字。 　　生：（齐）建——锋—— 　　师：这与喊三个字，你有什么不一样的想法？ 　　生：我觉得建锋两个字，是“爱称”。 　　师：你是不是现在“爱”我了？ 　　生：可以这么理解！ 　　（一阵笑声） 　　师：第三次，只喊最后一个字，一般情况下我是不允许别人当众喊我最后一个字的。今天开放了！ 　　生：（齐）锋—— 　　师：这回又有什么不一样的想法？ 　　生：这样一喊你就留在了我们的心里！ 　　…… 　　【自悟自析】 　　平等合作意识，是人的核心素养。较之于学习内容，学生与教师的人格对等应该率先“置顶”。 　　怎样缔造平等合作的师生关系呢？ 　　课始，我蹲下来，从身体到心里蹲下来，目光放平，与学生人格对等。怂恿学生直呼姓名，学生无拘无束，畅快呐喊：三个字、两个字、一个字，字数越喊越少；“亲近”、“爱称”、“留在心里”，师生感情却越来越亲。亲其师，信其道。你懂的！ 　　缔造平等合作的师生关系，意味着生命与生命温情对话。生命温情对话需要“上帝”思维：OPEN心场，发射“WIFI”，把自我与学生的心连接起来，把师生对等的人格连接起来，把彼此的爱连接起来。这个“WIFI”的密码——“平等合作”。 　　若此，“平等合作意识”才会真正终结于纸上谈兵，从抽象的名词世界流向实操的动词世界。 激发兴趣让每个独特的思维都开花 　　【教例二】 　　师：有人说，中国小朋友的想象翅膀，比不过美国小朋友，你觉得呢？ 　　生：我不服气，都是人，为什么他们就比我们强！ 　　师：那就比一比，比想象，比思维，比智慧。 　　一位美国三年级的小朋友，写了一篇作文—— 　　生：“我们几个小男生，到郊外去玩，在芦苇丛中发现了一只蛋。 　　有的说是蛇蛋，有的说是鸟蛋，有的说是龟蛋……大家争论不休。后来，我们决定把蛋拿回去放到烘箱中去孵…… 　　壳快破了，大家紧张地盯着看…… 　　哈，蛋里孵出的是！” 　　师：蛋里孵出的是什么？需要我们猜想。这是与美国三年级的小学生比想象。当然，猜想在这里没有对错，每个猜想都是美丽的。 　　生：（同学们各自独想……）蛋里孵出的是小鸡、恐龙、手榴弹、一条龙、一只凤…… 　　（这时一个学生突发奇想） 　　生：蛋里孵出的是一位名叫孙建锋的老师。 　　（惊呼！大笑！） 　　师：请（这位学生）站在自己的椅子上，“蛋里孵出的是……” 　　生：先孵出的是孙建锋，再孵出的是我自己。 　　（大笑） 　　师：（再请这位学生站在自己的课桌上）更上层楼（师蹲下身，伸长胳臂递过话筒，仰视学生），请告诉大家，蛋里先孵出来的是…… 　　生：蛋里先孵出来的是孙建锋老师。 　　师：蛋里又孵出…… 　　生：又孵出了我。 　　师：“双黄蛋”啊！ 　　（哄堂大笑） 　　师：请看“原著”（屏幕投影）—— 　　生：“哈哈，蛋里孵出的是奥巴马总统”！ 　　（笑） 　　师：其实你的想象并不比美国小学生的逊色。他想象孵出了奥巴马，你想象孵出了我们俩，“我们俩”大于“奥巴马”。 　　（学生鼓掌） 　　…… 　　【自悟自析】 　　“蛋里孵出的是什么？”激发兴趣中，每个孩子的想象都是独特的，特别是那个蛋里孵出“‘我’和孙建锋”的学生，更加卓尔不群，丝毫不输给孵出“奥巴马”的美国小朋友。 　　为什么会这样？ 　　因为在生命秩序中，每个生命的DNA不同，指纹不同、声线不同。每个个体的独特性，最终只有在面对其他独特的个体时才有意义，才得以形成、得以显露。故此，在上文教例中，我创设情境，尽情绽放每个生命个体独特的思维之花。 独特的思维是一种能量。每个生命个体的独特思维，彼此相遇，相互碰撞，交织出不可思议的能量之网。思维相似的能量吸引着相似的能量——形成了相似的“能量块”，一如蛋里孵出“‘我’和孙建锋”和蛋里孵出“奥巴马”的相似能量，彼此相遇，相互吸引，相互融合，形成相似“能量块”。当越来越多的这种独特想象的“能量块”黏合起来，便会形成高级的联合思维。这是一种能够产生创造奇迹的潜在力量。我们没有理由不让每个独特的思维都开花！ 潜移默化从单一思维走向网状思维 　　【教例三】 　　师：我的朋友甲和乙，分别是两家创意公司的负责人。近日，他们发来两个新创作的视频，请先来分享朋友甲发来的视频。 　　（播放视频：一个巨石人在山上玩弄巨石，突然，巨石滚落，眼看就要把山下的小镇夷为平地，巨石人奋力一跃，落在巨石前面，用双手托住巨石，在惯性冲击下，巨石人的一只脚触到了小镇最前端的一座教堂的墙壁上。这时，画面戛然而止。） 　　师：“在这千钧一发之际，巨石人力挽狂澜，小镇免除了灭顶之灾。巨石人和巨石化为了一尊雕像，雕像成为小镇的一道风景，风景成了一处旅游景点。” 　　这原本是我朋友甲公司主创人员创作的故事结尾，然而我的朋友甲却说“Just so so”（一般般）。如此结尾，太缺少想象力！ 　　我的朋友甲说，孩子们是想象的天使，能不能请小朋友们帮助设计一个充满想象力的结尾呢？ 　　（过了几分钟……） 　　师：你们准备好了吗？ 　　生：小镇上的百姓建造了一座宫殿，用来供奉巨石人。 　　生：仁慈的上帝为了赞赏巨石人为小镇而不顾一切的精神，击碎了大石头，巨石人变成了一个欢快的小孩，并加入皇室行列。 　　生：当巨石离小镇只有1米时，突然“孙建锋超人”从天而降，与巨石同归于尽。人们为了纪念孙建锋，把他的塑像和我国伟人的塑像放在一起。 　　师：无限穿越、奇特组合，你们曼妙的想象真是让人充满惊喜。 　　但朋友甲最终把“奖品”颁发给了一个五年级小朋友设计的结尾—— 　　（播放视频：巨石人尽管使尽了浑身解数，由于巨石的惯性太大，它的后脚跟还是触碰了教堂，教堂的钟声响起，随之便轰然倒塌。闻声，小镇的每一个窗口都举起了兵器，霎时，万箭齐发……巨石人被激怒了，放手了，巨石继续滚落下来，碾碎了整个小镇，连同那里的居民……） 　　（学生大笑） 　　师：朗朗的笑声，表示了你们对这个结尾的一种认同。我的朋友甲很想知道你们对这个结尾怎么看？ 　　（学生热烈讨论） 　　生：我原以为结局应该是巨石人保护了小镇，但恰恰相反，结局是巨石人亲手摧毁了他想拯救的村庄，简直不可思议。 　　生：小镇的人们没有理解巨石人的意思，反而恩将仇报，巨石人就毁掉了小镇。 　　生：山上，玩石，他是一个中性人；山脚，托石，他是一个大英雄；山下，放石，他是一个刽子手。石头人，多面人。 　　师：“中性人”是指什么？ 　　生：就是介于一个极端与另一个极端之间的人。 　　师：由此我们知道，想象思维不能仅仅是一条线，还可能有其他方面。巨石人在山上玩石头，无所谓好与坏，是中性人；石头就要滚落到小镇上，巨石人力挽狂澜托住它，就是大英雄；放手毁掉小镇，就是刽子手。 　　【自悟自析】 　　单一思维习惯于将一件事归入“A”或者“非A”。换句话说，就是习惯于非黑即白的模式。但是，思维是复杂而非简单的，是多元而非一元的，是网状而非直线的。 　　上文教例中，学生写道：“山上，玩石，他是一个中性人；山脚，托石，他是一个大英雄；山下，放石，他是一个刽子手。石头人，多面人。”这是基于对视频中巨石人行为的动态感悟，运用朴素的思维网状进行的洗练概括。巨石人生活在特定的情境网里，他的行为必然受到来自其情境的影响，在不同时段，不同地点，面对不同的境遇，做出了不同的反应。 教学要回归正常思维，就要潜移默化地引领学生从单一思维走向网状思维。 保持活泼期待遭遇“不知道” 【教例四】 　　师：这是我朋友乙发来的视频，我们一起来分享—— 　　（播放视频：茫茫雪野中的一间房子里，一群白人青年男女正在为一场晚会布置现场，这时，来了一位不速之客——一只胖胖的黑狗熊。众人哗然，急忙躲避。黑狗熊大摇大摆地来到一台白色洗衣机前，背向镜头，起身站立。此时画面定格。） 　　师：黑狗熊接下来会做什么呢？朋友乙跟我说，只要想象的结局让人大吃一惊，就有资格看视频的“原创”结局！ 　　（学生奋笔疾书，交流分享） 　　师：每个人的思维是不一样的，各开各的思维之花。每朵思维之花都很美，在我的眼里，没有不美的思维之花，孩子们，给自己鼓掌！ 　　（学生鼓掌） 　　师：我们来欣赏一下原创的结尾。 　　（播放视频：黑狗熊从白色的洗衣机里取出放进去的黑色外衣，黑色的外衣不一会儿变成了白色，它穿在身上，一转身，连头发也变白了，黑狗熊变成了北极熊……） 　　师：孩子们，这个视频的结尾究竟有什么味道，请独自“品尝”后再来谈谈。 　　（过了几分钟……） 　　生：我觉得结尾意味无穷，雪是白的，洗衣机是白的，卡拉OK是“白”的…… 　　师：卡拉OK是“白”的？ 　　生：“白皮肤”的人创造的歌曲啊！ 　　师：哦！难怪你把白字加上了双引号！请继续读—— 　　生：黑狗熊走“白”的。 　　师：走“白”的？好有创意的诗性语言啊。 　　生：用“白”的。 　　师：哦！它用白色的洗衣机。 　　生：唱“白”的。 　　师：卡拉OK里放的是白人的乐曲。 　　生：最后黑狗熊皮肤白了，头发白了，方向变了…… 　　师：无论方向怎么变，黑熊、白熊，还是熊。 　　（大笑） 　　生：我可以借用这句吗？ 　　师：那就是我们“合著”了！（搬了把椅子请讲桌前的学生坐下，同时请全班同学一起围坐在该学生周围）我们来一起分享这段话—— 　　生：（声情并茂）雪是白的，洗衣机是白的，卡拉OK是“白”的，黑狗熊走“白”的，用“白”的，唱“白”的，最后皮肤白了，头发白了，方向变了……可是，不论黑熊、白熊，还是熊。 　　（学生热烈鼓掌） 　　师：我可以把你抱起来吗？ 　　（学生微笑点头） 　　师：（把学生高高抱起，递过话筒）愿意仰视你富有哲理的想象，更愿意再次聆听你诗性的天籁之音。 　　生：雪是白的，洗衣机是白的，卡拉OK是“白”的……不论黑熊、白熊，还是熊。 　　（师生热烈鼓掌） 　　【自悟自析】 　　“雪是白的，洗衣机是白的，卡拉OK是‘白’的……” 　　我不知道，我也无法知道孩子竟然能够思接千载、视通万里，口吐莲花、妙语如珠，写出如此富有哲思的美文！ 　　每个课堂，每个时刻，每个教师，都会遭遇“不知道”。别怕“不知道”，而要怕密布着“收缩、封闭、逃避、隐藏、伤害”的负能量。 　　苏格拉底说：“我什么都不知道，我唯一知道的，就是我什么都不知道。” 　　在这个世界上，你有许多不知道的东西，只有在你认为你不知道的时候，你才有机会想要知道，才有可能去知道。 　　自以为“无所不知”的教师，上课就会不厌其烦地对学生耳提面命、滚动联播；而“一无所知”的教师，常常会带着学生“水手”去未知的海域发现“新大陆”。 　　（作者：孙建锋，单位：深圳市福田区教育科学研究院） 　　《中国教师报》2016年1月20日第5版 有效对话拓展课堂外延——《智取生辰纲》教学实录 　　导入新课 　　（课前播放电视剧《水浒传》的主题歌《好汉歌》，教师在歌声中走进课堂） 　　师：大家知道刚才听到的这首歌曲名字是什么吗？ 　　生：《好汉歌》。 　　师：这是哪部电视剧的主题曲？ 　　生：《水浒传》。 　　师：对于《水浒传》这部古典名著，你们有哪些了解？ 　　生1：《水浒传》是四大名著之一。 　　生2：《水浒传》写了108位梁山好汉的故事。 　　生3：《水浒传》里的好汉有宋江、吴用、林冲、鲁智深、李逵…… 　　师：从文学常识的角度，我建议同学们积累以下内容—— 　　（教师出示ppt：《水浒传》又名《忠义水浒传》，是一部以北宋末年宋江起义为题材的长篇白话小说，作者是元末明初的文学家施耐庵） 　　师：清代著名小说理论家金圣叹说，“别一部书，看过一遍即休，独有《水浒传》，只是百看不厌，无非为他把一百八个人性格都写了出来。”这节课，我们一起学习《水浒传》的片段——《智取生辰纲》。 　　了解情节 　　师：《智取生辰纲》里的“纲”是什么意思？ 　　生：“纲”，指运送大批货物而编的队。 　　师：“生辰纲”又该如何理解？ 　　生：“生辰纲”指编队运送的大批寿礼。 　　师：本文出自《水浒传》第十六回，回目叫作“杨志押送金银担，吴用智取生辰纲”。杨志为何押送这批寿礼，押送生辰纲的前后又发生了哪些故事？同学们以小组为单位讨论一下，然后介绍给大家。 　　生1：杨志，三代将门之后，做过殿司制使官。因为皇帝要造万岁山，被派押送花石纲，不料失陷了花石纲，出逃避难。后来，杨志受到大名府留守梁中书的赏识，梁中书派他将十万贯珠宝送往东京。 　　生2：杨志分析了“沿途强人出没”的情况，提出了带少量士兵、伪装客商、暗地偷运的对策，颇得梁中书赞赏。课文中的故事就是从这里开始的。 　　生3：中午，天气异常炎热，杨志等来到了黄泥冈，士兵全部躺倒在松林里。有一帮贩枣的客人也在松林里休息，这些客人正是晁盖、吴用一行。他们用计迷倒了杨志和士兵，劫走了生辰纲。 　　分析人物 　　师：人们说，“三国出智士，梁山多勇夫”。可是你们刚才的复述，分明让我看到了一场英雄与英雄之间的智慧较量。今天，我们不妨再进行一番智慧的比拼，让我们班的“杨志”和“吴用”与课文中的杨志和吴用再较高下。 　　师：假想你就是吴用，人们都说你是“智多星”，此次智取生辰纲的谋略及表现更是出神入化。请问，你当时听到生辰纲路经此地时，是如何谋划此次行动的？ 　　生1：杨志押送生辰纲正赶上酷热的季节，这样的天气必定口渴难忍，可以使用在酒里下蒙汗药的计策。 　　生2：我选择黄泥冈作为劫取生辰纲的最佳地点。暑热加上一路疲惫，黄泥冈的松树林可以引诱急欲避暑歇息的杨志一行人。此外，松树林也可以遮挡杨志等人的视线，使他们看不清真实情况。 　　生3：通过观察和分析，我等发现杨志一行人内部矛盾深重，这一点可以好好利用。 　　生4：我等7人先主动亮出客商的身份，解除杨志的心理戒备。然后，白日鼠挑酒上场，借舀酒做手脚，前一瓢掩饰，后一瓢下药，不露丝毫破绽。 　　师：智用天时、智用地利、智用矛盾、智用计策，果然是“智取”，可赞可叹。那么，被劫了生辰纲的杨志又会如何呢？下面，假想自己是杨志，会有哪些想法呢？ 　　生1：我真是冤枉！我不多带兵，是为了掩人耳目；我不断改变赶路的时间，宁可逼迫军汉冒酷热前行而落得怨声载道，无非是怕有人暗中偷袭。这样做不都是为了保全生辰纲吗？ 　　生2：我选择连强盗也不愿行走的艰难路径，“催促一行人在山中僻路行走”，以此来保护生辰纲。而且，我尽量减少中途休息，一怕路长事多，二恐军汉懈怠。为此，我不惜打骂军士、斥责虞侯、得罪老都管。 　　生3：在松树林中发现“枣贩”后，我马上进行盘查，觉得没有破绽才放心。 　　生4：从一开始我就担心酒中有蒙汗药，我不让大家在松树林里休息，不让他们买酒吃，多次警告他们有危险。后来，我自己虽然喝了点酒，但非常谨慎，是见众人喝了无事才喝的。 　　师：为了押运成功，杨志百般小心、千番努力，可谓用心良苦。 　　生6：我不冤！因为一路上我对手下非打即骂，没有说清我的想法，闹得大家都对我有意见，矛盾重重，这才给对手可乘之机，失去了生辰纲。 　　师：这是一个善于反思的杨志，说出了自己身上存在的问题。 　　师：杨志对属下粗暴蛮横，除了天生性格使然，还有没有其他原因？联系杨志的生平经历想一想。 　　生：杨志把生辰纲看成是自己东山再起的赌注，为确保生辰纲的安全，不惜采用任何手段。这种急功近利的心理，导致杨志做事欠缺理智，也导致杨志与其他人的关系不和。 　　师：你们心里，吴用是怎样的人，杨志又是怎样的人呢？ 　　生1：吴用等人足智多谋、齐心协力。 　　生2：杨志粗暴蛮横、急功近利，不善于协调沟通。 　　生3：但杨志也是谨慎小心、精明能干的人。 　　拓展知识 　　师：本文是长篇小说节选，写法有小说自身的特点。限于课堂学习时间，这节课我们只侧重研究了人物。其实，这篇课文情节和环境的设计也非常巧妙，你们发现了吗？ 　　生1：环境描写很突出。不是酷热难当的天气，杨志与老都管、虞侯及众军汉的矛盾怎么会产生？押送生辰纲的一行人又怎么会口渴难熬？晁盖、吴用等人又如何借酒用计，借助蒙汗药麻倒杨志一行人？ 　　生2：结构安排巧妙。虽然内容是“智取生辰纲”，但作者一直在写杨志千方百计提防别人暗算。直至杨志被蒙汗药麻翻在地，作者才补叙吴用等人如何用计，让读者有恍然大悟之感。 　　生3：衬托手法也很高明。高手与高手的博弈更显胜者之威，杨志的谨慎，更加衬托出吴用的高明。 　　教学反思 　　《智取生辰纲》一课的教学是对语文课堂教学有效对话途径的一次积极探索，主要体现在3个方面： 　　根据文本特点和学生实际，设计对话的形式和内容，实现学生与文本、学生与学生的有效对话。《智取生辰纲》是长篇小说《水浒传》的节选，最突出的特点是将人物放在故事情节之中，通过语言和行为的描写刻画人物形象，显示性格特点。因此，教学主体环节设计先让学生假想自己是吴用，说出如何谋划此次行动；再让学生假想自己是杨志，为失去生辰纲被指责而申冤。从教学效果来看，这种对话形式调动了学生的学习兴趣，促使了学生深入品读文本，透过文字表面所呈现的情节、语言、行动去分析人物形象，进而把握人物性格特点。这两个教学片断所涉及的答案呈现多点化特征，多个学生之间的思维碰撞、相互补充，让答案更趋完备。 　　为学生铺设台阶，发挥教师在师生对话中的引领作用。在学生能够大体把握人物形象的基础上，引导学生体会情节和环境的巧妙设计，从而调动学生感受环境描写、结构安排、衬托手法等方面的特点。这些巧妙设计需要教师一步步带领学生去分析、发现，帮助学生打开品读《水浒传》的“窗口”。 　　借助课堂生成，将师生对话引入更深层次的思维空间。学生在假想自己是杨志时，发出了超出预设的异样声音：“我不冤！因为一路上我对手下非打即骂，没有说清我的想法，闹得大家都对我有意见，矛盾重重，这才给对手可乘之机，失去了生辰纲。”这是个意外的生成，却可以成为极好的教学资源，因此在赞扬学生“善于反思”的基础上，可以进一步引导学生分析“除了天生性格使然”的其他原因。果然，学生解读出更深刻的内涵：“杨志把生辰纲看成是自己东山再起的赌注，为确保生辰纲的安全，不惜采用任何手段。这种急功近利的心理，导致杨志做事欠缺理智，也导致了杨志与其他人的关系不和。” 　　《中国教师报》2015年10月28日第7版 思维课程：跨越课改深水区的桥梁 　　近日，旁听在深圳举办的全国“高思高质课堂”实践论坛，笔者突然感悟到，所谓课程改革步入深水区，意味着教育者面临的挑战，不只涉及课堂教学形式与内容，更涉及教师如何主动改进教育教学方法从而提高课堂思维含量的问题。 　　不一样的课堂：在生动直观的游戏中学习思维方法 　　上课了，泰莉（TaLi）开场就说：“我儿子9岁了，放假了，我们准备去旅行。早晨上车前，他突然发现自己的手机找不到了。你们是否也遇到过类似情况呢？”以色列教育部科睿（KAREV）项目优秀教师泰莉以英语授课，身边站着一位翻译。刚上课时，小学四年级的中国孩子笔直地坐着，显得非常拘谨。泰莉亲切平易的语调，一下子让孩子们回到了自己熟悉的生活场景，他们纷纷举起手来回答问题，列举了许多自己急用时却突然找不到的东西：校园卡、教科书、圆珠笔、小上网本…… 　　泰莉接着说，你们的情况我知道了。现在还需要你们来帮助我儿子找到手机，如果是你，怎么办呢？“给自己手机打电话”一位学生快言快语。泰莉无奈地摆摆手：“打过了，没听到声音”。儿子回忆起，前一天晚上将手机关了，今天早晨，拿起手机，想装进书包，因为转身去吃早点，后来就忘了将手机放哪儿了。泰莉说她引导儿子一步一步回忆，从起床到上车之前做过的事：洗漱、吃饭、整理自己准备随身携带的书包……学生接着说出相应的具体可能存放手机的地方：卫生间洗手池、餐桌、书包……所有可能放手机的地方，一个一个被逐步排除了，还是没找到手机。最后又回到了原点，从起床开始，搜索床铺，竟然发现手机埋在了被子里，儿子的床铺太乱了，乱七八糟地堆了好多不相干的东西！ 　　在这个过程中，学生自然而然地明白了什么是追溯法（逆推法）与排除法，也清楚了如何应用这些方法，解决自己在生活中遇到的一些难题。 　　与泰莉的循循善诱相比，深圳市龙岗区宝龙学校教师黄敏佳的课更加生动直观和有趣。 　　一上课，黄敏佳就开始在黑板上摆放教具，色彩艳丽的卡通蝴蝶、小狗、青蛙、蚂蚁，看起来非常可爱。接下来，黄敏佳指着黑板上的演示图说，“同学们，我们来做一个游戏吧，我们先看看这只蝴蝶该放在哪里？你们看，这里有蝴蝶，还有小狗、青蛙、蚂蚁，总共四种动物，我们要将它们放到这些格子中，格子横向看有1234四行，纵向看有ABCD四列，横向与纵向的动物都不能重复，比如这行，这个格子里有了一只小狗，就不能再放一只小狗了。我们要先确定蝴蝶的位置，可以从哪里入手呢？” 　　这节课的前二分之一黄敏佳一直在与学生一起为蝴蝶找位置，他们进行的是“动物数独游戏”。接下来再进行数字定位的“数字数独游戏”时，学生的速度就快了许多，学生已经能根据给出条件，做出快速的判断与推测。学生在游戏过程中，自然而然地明白了思维课程中的“红绿灯法则”：搜集信息、思考分析、谨慎行事。 在专家评析环节，北京特级教师马希明、人民教育家研究院思维教育与介质学习研究中心王书臣教授都指出，思维教育是通往高思高质课堂的有效路径。 　　从理念到实践：以色列思维教育课程为何引人注目 　　“我们还是先来做个游戏吧，想上台来的自愿举手……”伊沪德•沙哈（Ehud Shachar）的课堂也以游戏开始。他认为，游戏可以帮助学生构建一种思维模式，从而帮助学生在校进行更好地学习。伊沪德是麦博（Mind Lab）思维教育课程的创始人，他是以色列著名国际象棋大师、以色列教育部科睿（KAREV）项目专家、思维教育与思维课程开发研究专家、希伯来大学客座教授。 　　近20年来，他带领的研发团队一直致力于麦博（Mind Lab）思维教育课程的研发与拓展，旨在帮助3至18岁儿童少年提高思维能力、学习能力及生活技能。这套思维教育课程，以体验式的思维游戏作为介质工具，模拟实际生活中的问题情境，使学生学会主动思考，学会提出问题，学会与人合作，学会控制情绪，从而学会学习，提高思维能力，能够较为从容地面对科技与社会带来的挑战。 　　有专家评价说，麦博（Mind Lab）思维教育课程的贡献在于：将抽象的思维过程物化表达，它归纳出的十大思考法则与八大思考策略非常具有前瞻性和实用性，如“智慧树”法则，能帮助学生在多种可能性下做出最优选择，提升识别能力，批判性地解决问题，是培养批判性思维的重要法则。“候鸟”法则教会孩子们学会合作，关注他人，增强交流与沟通的能力，明白“团队大于每个个体之和”。 　　伊沪德介绍说，麦博思维课程的核心是“训练你的学生，如何去思考”、从实践性指导角度看，他坚持三个原则：一、利用介质（游戏）；二、教学生技能而不只是提供信息；三、帮助学生迁移知识，就是能够将概念和技能转换到生活中进行应用。 　　除了课堂展示，伊沪德还做了有关以色列教育的专题报告。以色列目前人口已超过800万，其中大部分是犹太人。从面积上看，以色列似弹丸之地，但20世纪50年代以来，却有8位诺贝尔奖获得者。近年来以色列的科技与经济发展引人注目，这得益于以色列重视教育、乐于将创新性项目带入中小学校的传统，更得益于他们注重创新的思维方式。这种思维方式并非从天而降，而是教师在课堂教学逐步训练、培育出来的。在以色列，注重思维养成的教学方式渗透于课堂教学的每一环节，使课堂成为学生增长智慧的殿堂。目前已有美国、英国、新西兰、澳大利亚、日本等30多个国家和地区采用麦博思维课程。我国也有一些幼儿园与学校引进了麦博课程，其授课方式灵活，有的单独开设，有的渗透在学科教学之中。 　　解决本土问题：用思维开凿从知识到能力的通道 　　深圳市龙岗区宝龙学校校长涂源安，大学本科学的是物理专业，近年来却异常痴迷于哲学与思维问题，他不但在本校引进了麦博（Mind Lab）思维教育课程，多年来还一直系统地进行有关“思维教育课程：校本化建设实践与探索”的课题研究。他试图以“大假设法”思想统摄“思维课堂的理念与建构”问题，并努力摸索一套方法，将思维教育细化到本校的学科教学之中。 　　他认为，在新课程实施后的今天，学生能力培养的问题依然未能得到很好解决，大部分教师热衷于教授知识，而不是传授方法。一般而言，各学科中具有方法论思想与价值的内容，都是相伴知识产生而产生的，只有学生积极参与知识的探究与获取过程，学科的思想与思维方法才能深刻地内化为学生的意识与能力。这一过程在传统课堂教学中却被无情地“省略”了。 　　有效教学课堂必须要有一个内在形态结构做支撑。他依据课堂教学目的，从知识与能力关系的逻辑中，推演论证了以“知识”（knowledge）“问题”(question)“方法”(method)“能力”（ability）为关键词的KQM-A课堂教学模型。他认为，这些关键因素，既相互独立，又紧密联系在一起，构成了一个统一的课堂内在结构。 　　为了确保课堂教学的思维含量，他组织宝龙学校数学组有关教师编写了“思维方法归纳概览表”，其中包括：分析与综合，比较、归类、演绎、抽象与概括等。同时进一步将之引入到具体的学科教学中。现在宝龙学校每位数学教师的手中都有一张“数学思想分类汇总”的图表，上面详细列有各种数学思想的概念及其对应于教材上的章节名称，比如“分类”思想：第一格是相关定义，第二格细化地将该思想在数学教科书中对应的部分一一列举出来。比如，“分类”思想在小学阶段对应于：北师大版四年级下册第二章第1节“图形的分类”；北师大版四年级下册第二章第2节“三角形的分类”、“三角形内角和”，等等；在中学阶段对应于：北师大版七年级上册第一章第1节“生活中的立体图形”、第2节“展开与折叠”部分，等等。 　　学校校本课程创新，离不开区域的教育“生态环境”的支持。龙岗区教育局副局长叶德卫介绍说，近年来，为切实推进中小学课程改革与创新，深圳市龙岗区教育局从制度到实践层面都采取了多项措施。比如，从2013年底开始，邀请20余位国内外课程专家开设讲座，开展校长课程领导力系列培训。2014年以文件形式发布了《龙岗区提升中小学校长课程领导力指导意见》，明确校长在课程引领、规划、建设、实施、管理、评价六方面的任务。他们鼓励龙岗区中小学校对本校课程计划进行整体思考和规划，构建具有本校特色的学校课程体系。教育局积极组织优秀校本课程的遴选，近年来，先后审定四批共190项校本课程，评出了首批10项精品课程。同时，也鼓励各学校引进和开设各类国际课程，比如，引进麦博思维课程的学校就有深圳市龙岗区平岗中学、外国语学校、平安里学校、宝龙学校四所学校。（记者杜悦） ■相关链接 　　近日，在深圳市龙岗区教育局的大力支持下，中国教育报刊社人民教育家研究院及其附属的思维教育与介质学习研究中心，举办了2015年全国“高思高质课堂”实践论坛。此次会议主题为“借鉴以色列创新教育课堂实践，打造高思维含量优质课堂”，会上有国内外专家的讲座与研讨，更有优秀课例展示。与会教师指出，以色列优秀教师泰莉、深圳宝龙学校优秀教师黄敏佳、清华附小优秀教师李春虹分别执教的三堂课，生动直观，让人耳目一新，有很高的思维含量，这些优质课堂案例能为课程改革提供有益的借鉴。会议承办单位为深圳市龙岗区教师进修学校和龙岗区宝龙学校，协办单位为北京雅禾领峰教育科技发展有限公司和深圳市龙岗区龙城初级中学。 　　《中国教育报》2015年12月9日第9版 　　 好课堂指向思维开放 　　 教育家叶圣陶指出：“训练思想应该是学校各科教学的共同任务。”可以说，课堂应该是思维的课堂，是激活大脑巨大潜能的课堂，是提升学生思维深刻性、广阔性、批判性、敏捷性的课堂。一堂好课应该具备以下“思维任务”： 　　思维碰撞。课堂不能是教师的“一言堂”，也不能是某个学生的“一言堂”，而应该是百花齐放、万紫千红的。不同的思路、不同的观点、不同的想法交织在一起，共同碰撞出思维的火花。 　　多元学习。一般情况下，语言智能强的学生，在学习过程中，可以充分发挥自己的语言优势，清晰流畅、准确生动地表达自己或同伴的思维过程和结果，运用文字游戏或讲故事等方式进行个性化学习；数理逻辑智能强的学生，会特别关注文本中的数字，通过数字进行学习；视觉空间智能强的学生，可以发挥“一图胜千言”的作用，将图表的作用发挥到最大化；身体运动智能强的学生，可以充分发挥身体各部分的功能进行表达，或根据学情需要，采取角色扮演、课本剧、舞蹈等活动进行个性化学习；音乐智能强的学生，可以充分发挥自己的音乐天赋，利用节奏、节拍、韵律进行学习……这些符合学生个性天赋的学习方式，利于学生优势智能的发挥，也利于学生智慧潜能的开发。 　　言之成理。学生在课堂上可以畅所欲言、各抒己见，但教师要引导学生明白，发言时应该有根有据，不仅要自圆其说，还要理性、客观。这种课堂可以培养学生求真证伪的习惯，提升学生的思维品质。 　　包容错误。从某种意义上说，课堂就是“错堂”。对于课堂中的错误，教师不必大惊小怪，也不要与学生争夺话语权。学生的成长历程、人生经验不同，对于事物的认知理解有所偏差，这是很正常的现象。教师要充分发挥学生的集体智慧，让学生自己发现错误、自己分析错误、自己改正错误。 　　问题引领。学生遇到困惑、怀疑、好奇，就会产生思考的欲望。因此，教师要不断提出优质问题，进而引领学生提出优质问题，使学习成为学生的自发行为。优质问题应该具有生活化、具体化、启智化、游戏化等特点，能够真正点燃学生思维的“圣火”，使思维的“火种”渐成燎原之势。 　　大胆质疑。“智慧始于质疑”，质疑利于学生批判性思维的养成，也利于学生创新精神的养成。解决问题的过程，就是学生大胆假设、小心求证的过程，是学生自主、合作、探究的过程，也是学生求异思维、逆向思维、发散思维、类比思维、辩证思维等思维素养的提升过程。 　　不断追问。在合学和展示的过程中，教师要引导学生及时追问，让问题向纵深发展的同时，也让学生的思维向纵深发展。这种思维的碰撞，会产生认知的冲突、智慧的火花，也会成为创新的起点。 <h3>https://mp.weixin.qq.com/s?__biz=MzA5NDE2MDY3NA==&mid=2649948582&idx=1&sn=482fb243ae1183facb122c69a823e13e&chksm=885573ebbf22fafdd7d344d7622c5f7abfd02dded005cf73b09c971272a52d3432eecde6e0f5&mpshare=1&scene=1&srcid=&from=groupmessage&ascene=1&devicetype=android-24&version=2700033c&nettype=WIFI&abtest_cookie=BQABAAgACgALABIAEwAHAJ2GHgAjlx4AVpkeAL2ZHgDcmR4A9JkeAAOaHgAAAA%3D%3D&lang=zh_CN&pass_ticket=097QhoPL56RW%2BYYQ1LKAEeHUr3GeBIqOVFcuWOuMoNI%3D&wx_header=1</h3> <h3>特级教师于永正:做不太像老师的老师，上不太像课的课。</h3><h3>打开方法:在电脑上选中网址复制并粘到地址栏打开</h3>