教学评一致性理念下的教学研究

教研

一、教学评一致性的背景：

         1.国外教学评一致性研究:

在整个20世纪70年代美国国家教育发展评估统计数据显示美国中学生在SAT的阅读和数学测试成绩呈急剧下滑的趋势,例如,“只有三分之一能够按规定的步骤解决数学中的问题,仅有五分之一的学生能够写说明性的文章，在二十世纪八十年代美国发起了基于标准的课程改革。教学与评价的一致性研究就源于美国学业评价和课程标准一致性的研究。2008年教育统计摘要显示尤其是1990年至2007年之间学生的数学成绩更是连续提高，也就意味着美国基于标准教育改革运动的最终成果，从学生学业成绩来看，确实有所提高。从美国基于标准改革的背景及实施策略不难发现,与之相比,当前我国的课程改革是希望借助于课程标准的“弹性”赋予教师更多的教学权力,增进课堂教学的活力。因此,中美两国教育部门都在寻求种实现对教育“放权”与“控制”平衡的方法,并且都选择了课程标准,也就是说两国的教育改革从不同的起点,朝着一个平衡的目标走来。因此,一定程度上 美国寻找平衡的方法和手段也值得我们学习和借鉴。 

         日本对于教学评一致性研究较为全面系统,20世纪90年代中期,日本学者水越敏行等人就鲜明地提出了“教学与评价一体化”的思想,美国研究集中与教学评一致性测量模式如SEC评估模式,以主题项目和认知要求各个维度作为“描述符”,教师通过交叉描述收集学生表现信息, 印度、芬兰、泰国都纷纷进行了教学评一致性的教育实践 。

        2.国内教学评一致性的研究:

        国内研究集中于教学评一致性的概况研究,华东师大的崔允漷教授提出了教学评一致性的三因素模型,深刻剖析了教学评一致性的内涵,分析了教学评 一致性发展的动力及必要性。北京、上海、内蒙等地一线教师展开了对教学评一致性的实践教学。如:2010年度上海市哲学社会科学规划项目《新课程背景下教师培训项目全程质量监控体系研究》中陈霞提出了“教学与评价一体化的课堂教学模式探性 “以PYP的课堂教学为例”。教学评一致性发展逐步成为课程与教学改革的热点。“课堂教—学——评一致性”的深化研究在2016年成为江苏省教育科学“十三五”规划重点资助课题。

     二、为什么进行教学评一致性研究

       课程的逻辑就是从“期望学生学会什么”开始的，经历“需要什么样活动”、“如何组织这些活动以教给特定的学生”，最后确定“学生真的学会了吗”，这就是课程的四个经典问题。如果我们把课程逻辑说得更明白些，那就是从教师的视角看，课程思维需要一致性地思考“为什么教”、“教什么”、“怎样教”、“教到什么程度”；从学生的视角看，课程思维需要一致性地思考“我要到哪里去”、“我怎样去、需要什么样的资源”、“我真的到那里了吗”。　教学评一致性需要一致性地思考在目标统领下的教学、学习、评价的问题。

            教了，不等于学了；学了，不等于学会了。在教学中我我经常对学生说，这个知识点我讲过了，你们为什么还不会？讲几遍了还不对，总以为“我教过了，学生一定学过了，学过了一定考得出来了”，每次考试更多的关注自己“是不是教过了，是不是讲过了，有没有讲完，有没有讲漏”，而很少关注“学生真的听懂了我所说的内容了吗？真的学会了我所教的东西了吗”。这种常识背离反映出来的一个专业问题，就是我缺乏“教-学-评一致性”的思考。

       因此，可以通过“课堂结构”化解课堂变革难题 ，在眼花缭乱的课堂变革中存在四个问题,这四个问题与我们缺乏合理的“课堂结构”有关。 

       （1）缺少“内核”支持。课堂的“内核”是什么?是”学习目标”没有学习目标”,课堂教学“结构”就无法建立。 

      （2）缺少证据支持。“教一学一评一致性”的课堂理论认为,好课堂的关键，不仅仅依靠于教师个人素养的表现,而是要依据学生的学习信息,即“证据”,证明 学生“在学习”“围绕目标学习”。 

      （3）缺少学理支持。经验是重要的,是理论之源,但经验也是危险的,仅仅靠经验不能回答“好课堂好在哪里”这样的叩问。课堂变革的学理首先应体现在“结构”上,怎样的学理支持怎样的“结构”。 

     （4）缺少稳定质量。我们常常会遇到这样的情况,所谓“好课”是偶一为之 在进行研究的时候,“好课”出现,研究活动过去,课堂又走回到老路上去 。长期的、稳定的课堂质量,必须依托于相对稳定的“课堂结构。

        而教学评一致性则有着相对稳定的课堂结构。学习目标是成就好课的核心问题，评价任务是成就好课的关键技术，成就好课的现场功夫。

三、什么是教学评一致性呢？

 

        教学评一致性，我对他的第一印象就是教学评这不就是——这不就讲练考吗？一致性就是让学生学会呗。这让我想起，在教研过程中，我们教研过一种题型，是不等式中含有未知字母，已知不等式解的情况，求字母的取值范围，并手写举例，当时立刻老师就反到应这就是含参不等式呗，大家都能迅速就明白了，并且这样的题型百度搜索也可以迅速找到相应专题讲解，辅助我们备课。

         教研中啰里啰嗦加举例子，能说明白，一个专业的名词也可以说明白，但是两者之间还是有差异的，一个是专业的体现，专业意味着效率，教学评是讲练考的专业版，它是在研究怎么讲，怎么练，怎么考即让教师教了，明白老师教学生学会了什么？不会什么？问题在哪，让学生学了知道自己学会了什么？自己的不足在哪。然后指导下一步的教学和学习，让教师的教和学生的学有着高度一致的目标，高效的推进教师教学学生学习的过程，就是研究教学评一致性的最终目的。

       首先“教一学一评一致性”,是有效教学的基本原理,是规律，不是为哪一次公开课特设的一种课型，不是为了好看，更不是为了凑课改的热闹，而是为了遵循规律，追求真理。

教学评一致性教学活动设计有哪些构成要素呢？分为这三部分：

       1.学习目标从似有若无走向核心统领

       在日常教学中,学习目标常常是纸上谈兵式， 似有若无:参教好多年我一直是用教参上的目标， 讲不出来目标的确定依据与过程。探索“教一学一评一致性”课堂时,做的第一件事是研制学习目标,正确的学习目标是“教一学一评一致性 的前提,是课堂教学的核心。学习目标是教师对学生预期学习结果的表述, 为了确保“教一学一评一致性”,我们应设计“该学"、“能学”、“可教”、“利评” 的学习目标。

        教材教参考纲真题都是在课程标准下制定的，所以所有教学活动都要基于课程标准下，对于课程标准的研究，不是咬文嚼字，它不仅有助于深刻理解学科的课程理念和课程性质，更重要的是用学科的课程理念贯穿教学中。教师的教，学生的学，对于课程的评价下则都要通过老师的教学设计体现。

       （1）课程标准的陈述及分析

      相关的内容标准，主要是知识与技能目标。分析课程标准就是将课程标准学期化、单元化和课时化。

       （2）教材分析

       教材分析要围绕已选用的课程标准来分析，主要包括教材的地位、重难点、达成课程标准的可能性：1.教材中的性质、特点、在课程中的地位，它在学科中的前后左右关系， 2.本单元（课时）教材（学习材料）的结构、特征/特点、或背景等；3.本单元（课时）教材（学习结果）涉及的学科基本问题（这些基本问题可能会涉及：（1）知识、技能、过程、方法、能力、思想、意义、品格、价值观念等。（2）几个基本问题之间应该有合理的逻辑结构，它们将教材分成合乎逻辑的、连续的各个教学部分；（3）这些问题应该要求学生思考、分析、应用该教材中将要习得的知识。 （4）解决这些基本问题所需的与学科相关的知识、技能、过程、方法、能力、思想、意义、品格、价值观念等。 

    （3）学情分析

          学生学习的起点， 也是学习的重点、 难点， 更是学生达成新目标的前提、 基础。对于制订学习目标而言， 主要是学生学习起点的分析。学生已有的知识基础，在学习、探究方面的能力如何。哪些学生已有了这些基础？哪些学生需要补救？关于该教材内容的学习，学生可能出现的易犯错误，或“迷思”是什么（包括学习的难点在哪里）。

          最难的也是最重要还是对学习目标的确定，专业研究意味着他有着自己操作技术，如果只停留在“”“教学目标”很重要的层面而不能进入“技术操作”的层面，教学目标的继续搁置也将是理所当然的。

（4）撰写目标

       目标的的实质是关于“成长”的描述，把45分钟的S变成s’的过程就是，成长期待，关于教学目标的思考，我们必须叩问两个重要的问题：

       ①经由教学，我们的预期学生会抵达何处，就是教学目标必须要进行描述的。

       ②学生的成长是经由教学获得吗？如果教了学生早就懂了的问题，就很难说教学真正发生了。学生的成长，是经过教学才获得的，教学目标应该具有的引领与提升的价值。

        如何制定教学目标呢？

        比较流行的是，要关注了四个要素：行为主体、行为条件、行为动词、行为表现

但是目标的叙写必须明确一点：行为主体：是学生。行为主体可省略，但是要明确我们的目标是为学生提供的。所以要告别使学生，让学生这样的字眼。学习目标的确定不是单一的一个活动。他有句型结构。我们来看一下这个目标1的产生：借助数轴，认识相反数并能求有理数的相反数。

        行为主体，学生，省略了，行为条件：借助数轴，行为动词：认识，能

       我认为应该更准确的句型格式应该是：行为条件+行为表现（行为标准）

      行为表现，包括行为动词和核心概念

再详细具体点，行为主体+行为条件+行为动词+核心概念。确定行为表现的过程包括：提取核心的关键词就是相反数，求有理数相反数的方法，涉及到的行为动词为：理解、掌握从课标72页当中找出合适的行为动词，最好是学生容易理解的，能够迅速明白的，行为动词理解转化为同类词 认识，掌握转化同类词能。学习目标它要求将课程标准分解，综合考虑，所谓综合考虑就是考虑到行为主体、行为条件、行为表现、行为程度，大量的隐形工作后，删繁就简，因此最后的学习目标是：借助数轴，（行为条件）认识相反数，并能求有理数的相反数（行为表现）通俗易懂。为学生制定的目标言简意赅，明确的学习目标。做到有地放失。也有这样的句型：行为主体+行为条件+行为动词+行为程度+行为动词+核心概念，也有其他撰写目标模式可选

1.马杰模式：有三要素：行为条件、行为动词、行为标准

2.格兰伦模式：内部过程+外显行为

马杰模式叙写的都是“可评”的外显行为,有时候,我们也需要描述一部内部过程的行为结果,格兰伦模式主张,内部过程的行为叙写方式最好能辅之以外显行为的描述

3.艾斯纳模式(表现性目标)。有时,人的认识和情感变化并不是经 过一节课的教学活动就会立竿见影的,教师也很难预期一定的课堂活动后 学生的内在心理过程、外在行为将会出现什么明晰的变化。艾斯纳提出了 “表现性目标”。这种目标要求明确规定学生应参加的活动,但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。比如,“学生能参与对一元二次方程多种解法的小组讨论,并发表自己的见解”这样的表述就是一种“表现性目标”。但是有关专家建议:“这种目标只能作为教学目标具体化的一种可能的补充教师干万不能依赖这种目标,不然,他们在陈述目标时又会回到传统的老路上去。

        目标的确定，它要反映出老师对学科性质和学科理念的理解，；同时目标也决定着评价任务和教学活动的设计，乃至课程的实施过程。教学目标的确定过程就是教师对一节课教什么、怎样教、教到什么程度的综合思考。

      目标太多太散,课堂就会 “看上去什么都教了其实什么也没有学”。我们强调,教学目标的确立是个“如切如磋,如琢如磨的过程,在不断”琢磨”的过程中凝聚教学目标,使教学目标得以“至简”,而唯有“至简”,才能“至丰”,才有充分的余地来展开教学,才能让学生真正地得到更丰富的成长。

       2.课堂评价从随心所欲走向理性导航 

       我原本理解的关于“课堂评价”,更多地就是教师对学生的回答说“对”、“好”、“正确”等“评价语”的层面上,而缺少关于评价的系统设计,因此,往往是随意的,甚至是随心所欲的。在“教一 学一评一致性”的课堂教学中,课堂评价是课堂推进的“导航系统”,它不断地检测学生的学习进程,不断地对学生的学习进行评价,以决定教学过程。

        教一学一评一致性框架中的课堂评价有这样一些特点：

       一是有依据的评价,课堂评价是依据目标的评价,评价与目标是紧密相联的两个概念,没有评价,我们何以知道目标达成与否?因此在确立学习目标的同时,我们必须设计评价任务,

       二是“为习”的评价,在课堂中,我们用评价任务引领学习,并不断地把学生学习现状与学习目标相对照以掌握学情,他们是懂了还是没有懂,是会了还是没有会,然后进行教学决策,评价的目的不是为了给学生 的学习一个终结性的评分,而是为了掌握学生的学习情况,以更好地组织教 学,帮助学生进行后续的学习。

         三是“在学习中”的评价,教、学、评一致的评价不是在课堂结束后的测试,而是嵌入教学的,是在课堂教学过程中进行的。学到哪里、评到哪里、教到哪里,学什么、评什么、教什么,当评价任务落实的时候,学生就会产生各种各样的学习信息,这些信息是我们进行课堂评 价的证据,我们必须善于捕捉、收集,进而研判,并在研判的基础上決定后续的教学活动,或继续,或调整,使教学始终向着目标的方向,又始终基于学生 的学习,最终保证学生获得目标引领下的进步。教师如果对丰富的学习信息 视而不见,他就会变成一个“蒙着眼睛上课的人”,他就会自顾自地看着教学 预案推进“教程”,却没有关注“学程"一于是,表面上看教师都教了,但无法确定学生究有没有学,究有没有学会。“教一学一评一致性”的课堂教学 深度关切学习信息,学习信息就成为了推进学习活动的依据,在“教一学一课 一致性”的课堂教学中,这样的教学环节是极其普遍的:落实评价任务一收集 学习信一研判学习信息一调整教学活动在教学过程中,教师对信息的关注度是非常高的,他自觉地搜集学习信息,正确地研判学习倍息, 根据学习目标适时调整教学活动,充分体现了对“教一学一评一致性的理解。 

         在具体操作中,教学活动具体化为教学环节,比 如(相反数与绝对值》一课中有一个目标为:比如为了评价学习目标“1.借助数轴，认识相反数并能求有理数的相反数.”,我们设 计了这样的评价任务:“说一说每组数据的特点，总结相反数的代数意义，展示相反数的几何意义，正确计算所给数据的相反数，交流汇报求一个数的相反数的方法.”

         这样的目标与评价设计指向非常明确,为教学活动提供了 广阔的空间,老师设计了这样有序开放的教学活动环节:“说一说每组数据的特点”“总结相反数的代数意义”分小组展示相反数的几何意义，交流汇报求一个数的相反数的方法.”

这样的教学活动反映“教一学一评一致性”带来的变化:目标指向明确教学活动为学习目标服务，评价合理嵌入、教学与评价有机整合;学习充分展开,学生的学习活动非常开放,避免了因繁琐设计造成的学习空间逼仄的现象,这样的学习,既保证了学习目标的达成,又可以迎来学生表现中种种意料之外的精彩。

       “教学评一致性”的课堂中,教学活动从纠缠于繁琐细节的低效走向了在目标，阶段性引下的有序开放。在目标不明、评价不清的情况下,教学话动会繁重,教学活动会承担着无穷无尽的责任,然而难以明白究竟什么才是自己应负的责任。因此,教学只有雾里摇船一样的瞎转，生恐少讲了一句，漏了一个提问就没有完成任务。这样的理念带来了教学活动的有序开放,说是“有序”,因为它是聚向于学习目标的;说是“开放”,因为在目标明确的前提下,它不会背负太多的担负,因而是有空间的。“教一学一评致性”让我们的课堂评价不再随心所欲,不再连自己也不知道自己究竟缘 何而评,而是用评价为课堂的教与学进行理性导航。

3、课堂设计从始于教学走向逆向思考 

        我们可以回忆自己进行课堂设计的一般顺序,拿到一个教材,我们首先考虑的是设计什么，是我该怎样教、我需要设计怎样的一个情境、我需要设计怎样的一个课件、我需要设计怎样的一系列提问、 我需要补充怎样的一些资源,等等。这种思考的共同特点是从“教学”开始在还没有设定学习目标的情况下,首先就考虑“怎样教”,就好像是在还没有 明确“去哪里”的情况下,首先就考虑“怎样去”。这样的设计思路也许每天都存在,然而却是那样地不合逻辑,我们可以称之为“始于教学的课堂设计”。“教一学一评一致性”理念下的教学设计,其逻辑恰好相反,是一种逆向设计,我们可以称之为“始于目标的课堂设计”,它所遵循的线路是“学习目标一评价任务一教学活动”,首先设计学习目标,确保课堂核心与方向的正确性;然后根据学习目标设计评价任务,评价任务用以检测学习目标,确保教师对课堂教学效果有基于证据的把握;最后才是教学活动的设计,教学活动的设计内嵌评价任务,并通过有序的环节帮助学生达成目标。在这种逆向设计中,学习目标、评价任务与教学活动是一个整体,具有内在的一致性,为了保证这种内在一致性,可采取了“对应式”备课的框架。

      课堂结构有两个层面组成，整节课板块的大结构与每个板块的结构，完整的教学评一致性的结构也就成了围绕学习目标的小结构的循环。

        “教一学一评一致性”课堂结构改变的是课堂的学习生态,使教师从碎片化的“教”到建立在整体思考“目标一教学一评价”之基础的“教”。 在运用上述范式的时候,我们完全可以在这个基本结构的基础上去寻求变化创造变式;“教一学一评一致性”的课堂变革不排除细节的探索,包括各种教学手段、教学方法、教学技巧的运用。

        东城初中在马宗国校长的带领下，展开了对教学评一致性理念下的教学研究。

        一、从专业培训到深度对话

         学校邀请了昌乐的专家团队进行专业培训。让每位教师从课程角度充分理解了“教学评一致性”的课堂教学实际上是“基于课程标准的教学”，课程标准是“目标制订”、“评价设计”、“教学展开”的基础，也让每位教师充分认识到“评价先于设计”的重要，只有通过评价检测，教师才能知晓学生到了哪里，才能知晓接下来该如何教学。也让每位教师充分认识到了“教学目标”的重要，“教学目标”应是教师组织教学的依据，完成“教学目标”是教师进行教学的主要任务。

         如果说“专业培训”是“教学评一致性”理性层面的认识途径，那么，“深度对话”则是“教学评一致性”深层理解认识的开始。“深度对话”强调的是基于课堂，强调的是现场实时。学校在每次组织课例研讨，教师与教师之间的观念不断碰撞，让来自于教师实践的智慧不断地被激发。只有基于课堂与实时的对话，才会有深度，才会激发教师的深层理解。在对话过程中，教师加深了对“教学评一致性”的理念层面理解，并逐步落实到课堂教学之中，改变了传统的课堂教学设计为“逆向设计”。所谓“逆向设计”就是从“教学目标”出发，到“评价设计”，再到“教学展开”。而这种“逆向设计”正好反映了“评价先于教学”，“教学目标”先行的教学理念。

        “专业培训”是一般学校开展教学研究常用的方法，主要是不断的灌输。而“专业培训”基础上进行“深度对话”已不再是灌输，而是一种激发。

         2. 从课程标准到目标撰写

       在周前会进行课程标准到目标撰写的专题讲解及交流会。

       3. 从样本研讨到日常反思

        每个教研组每周每科的基于标准的教学评一致性为主题的课例研讨，讲课教师进行反思交流。

       课堂结构有两个层面组成，整节课板块的大结构与每个板块的结构，完整的教学评一致性的结构也就成了围绕学习目标的小结构的循环。

        “教一学一评一致性”课堂结构改变的是课堂的学习生态,使教师从碎片化的“教”到建立在整体思考“目标一教学一评价”之基础的“教”。

 

五．实践中的反思：

1．学习目标由抽象到具体：

        比如：培养学生的逻辑推理能力等，这样的更多的指向教师，而非学生，更多的属于课程目标而非课堂学习目标的叙述

2，任务设计由封闭到开放

         有一次准备一节课时，张金谭主任反问我，你怎么知道学生会有怎样的回答，你就设置这么具体的问题，当时的我不是很懂，我总觉得准备周全才可以克服各种突如其来的问题。

但是每次公开课，就像雾里摇船一样的瞎转，生恐少讲了一句，漏了一个提问就没有完成任务。非常紧张，局促。

      第一次的设计的学习任务干预性指令太多，方法不是学生思考得来的，而是教师提示所得的，第二次的设计学生任务思维空间较大，学习任务由封闭转向开放，课堂也就由教转向了深度的学，

3.信息处理由散点到系统

        在听课中我们发现汇报交流中师生互动方式一问一答式得多，这样的信息处理方式是散点的，看似每一个要点都讲到了，彼此之间却联系甚少，不如整体呈现学习信息后整体分析解释，让学生观察和比较的过程中发现规律，这个发现的过程就是学生真正的学习过程。而这样的设计，也意味着我们不能只靠老师去讲，而是让学生也动起来，只有多样化的教学活动才能支撑起系统的教学。

        实际上，在平常的课堂中，我们也在做，用实践去联系理论，让我们潜意识里做的，理论化，明朗化，我们也会是课程的研究者。

      这样的教学评一致性的教学设计，将一节课的任务分解，目标明确，分阶段通过教学评一致，诊断出教师的教，学生的学，出现的问题，我觉得是有效地，也是有必要的。

        教学评一致性的理念，不仅仅是刮阵风，流行种模式，而是可以在真正的去改变我们的课堂，我们数学课特别多，数学老师特别能讲，新课讲，习题课也讲，考完更得讲，想到声嘶力竭的讲四节课，讲六节课时讲七节课时，我觉得对教学评的研究，不应该流于形式，浮于模式，真正研究一下如何把自己讲变成学生活动的设计，让学生的学主动自觉起来，把评价落实到学生说一说，展示展示，考一考的多种的评价形式上。才有可能改变这种我们老师声嘶力竭，学生无动于衷，不赶不动，考试不理想的状态。

 

 

马羚