寓言类文本，教学内容如何择定——黄厚江《黔之驴》教学实录点评（汲安庆）

沙粒 • 谢

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　　黄厚江，江苏省语文特级教师，江苏省首批教授级中学教师，全国优秀语文教师，苏州市教育科研带头人，苏州大学硕士生导师，南京师大语文研究中心研究员。其研究的本色语文在全国有很大的影响力。以下是黄老师《黔之驴》课堂教学实录，由汲安庆教授点评。

黄老师在全国多地曾做过《黔之驴》教学，通过这个教例，可以对黄老师的本色语文有个大致认识，也可以通过这个课例，对黄老师的文言文教学主张有个全新认识。

一、导入

师：今天和同学们一起学柳宗元的《黔之驴》，知道柳宗元吗？哪个朝代的？

生（齐声）：唐代文学家。

师：他最擅长写什么？

生：杂文。

师：最擅长写杂文里的什么类型？

生：寓言。

师：真厉害！柳宗元是唐宋八大家之一，记住啦！唐宋八大家主要都是散文写得好，柳宗元不仅散文写得好，传记写得也不错，写得尤其好的是寓言。哪位同学说说寓言是一种什么样的文体？有什么特点？

生：寓言能以一个小故事表达一个大道理。

师：你概括了寓言的两大特点：一是有故事，二是用故事反映道理，当然不一定是大道理。而寓言故事又不同于一般故事，它还有什么特点呢？

生：简短生动。

生：里面人物都是动物。

师：这句话怎么表述？

生：里面的主要角色是动物或植物，一般不用人。

评析：寻常的知人论世与文类特性了解，教者上出了与众不同的神采。

一是让学生介绍作者。这是对照本宣科，春风过驴耳般的机械、僵化、低效导入的一种反拨。让学生介绍，沉睡的积淀才会被激醒，浸润了情感的体验和认知才会出场，教师的指点才会更加应时、应需。

二是注意思维的辨正。通过追问、辨析、点染，使学生的认识不断走向丰满和深入。“柳宗元最擅长写什么？”“最擅长写杂文里的什么类型？”“传记写得也不错，写得尤其好的是寓言。”很生活化、个性化的谈话风，将生硬、冰冷的作者介绍一下子消解得无影无踪，而学生的认知却像吸收了雨露的花草，很劲拔地生长起来。

三是紧扣了文本类性。看似信马由缰的闲谈，其实充满了理性思考的张力。本环节只是初步完成了“知人”的任务，“论世”被教者有意识地放到寓意探究的环节了。这种平衡术或留白术也是一种理性的择定与设计。和学生一起聊作者：唐代文学家，擅长写传记、寓言；探讨寓言的类性特征：有故事、反映道理、形式短小、主要角色是动物或植物，一般不用人。这里更有理性的考量，即用作者擅长的寓言写作，引出对寓言类性特征的把握，再由此进入体悟寓意的教学环节，环环相扣，杂而不乱。

但是，本环节中相关结论或概念的认知需进一步辨正：

1.寓言中的主要角色是动物或植物，一般不用人。这样的结论凭何得出？来自西方学者的定义吗？Longman Dictionary of Contemporary English这样界定寓言：A short story that teachs a lesson(a MORAL)or truth, esp. a story in which animals or objects speak。短故事，传递一种教训或真理，动物、物体会说话等内涵要素都具备了。可是，这仅是其中的一个义项，其他义项明确提到里面的形象也可以是人，只不过这种人在生活中是不存在的罢了——a story about great people who never actually lived。即使拿中国寓言说事，也不多是以动植物作为主要角色，先秦诸子的寓言恰恰多以人为主要角色，如自相矛盾、月攘一鸡、齐人乞墦、刻舟求剑、守株待兔、五十步笑百步……

2.寓言和寓言故事。在教者那里，寓言和寓言故事是同一个概念。其实不然：寓言是从情节与思想的关系角度来说的，有情节贯穿，但主要为表达寓意服务；寓言故事是相对于动物、风物、童话类故事而言的，不仅会关注情节中的寓意，更关注情节本身。亦即，“寓言是借故事的形式表达寓意，着眼点在寓意;“寓言故事”借寓言的形式表达思想，着眼点不仅在寓意，更关注故事性——这是“寓言”与寓言故事最本质的区别所在。”

3.寓言与fable对等吗？ 将寓言和fable对等翻译的是林琴南和严遽。“寓言”一词最早见于《庄子·寓言》:“寓言十九，藉外论之。”唐人成玄英《庄子注疏》云:“寓，寄也。世人愚迷，妄为猜忌，闻道己说，则起嫌疑，寄之他人，则十言而九信矣。”即寓己意于他人之口，以增强说服力。“fable”则是指《伊索寓言》这一类短小的文学篇制。莱辛认为:“要是我们把一句普遍的道德格言引回到一件特殊的事件上，把真实性赋予这个特殊事件，用这个事件写一个故事，在这个故事里大家可以形象的认识出这个普遍的道德格言，那么，这个虚构的故事便是一则寓言。”一个是表达己意，一个是表达众意，内涵指称是不一样的。纵观黄老师的整个教学流程，谈及寓言的类性特征时，用了fable一词的部分内涵；谈及寓意时，更多的是偏于寓言的所指，这样磨平差异的教学认知，可以吗？

二、整体感知

师：今天的故事主角是谁啊？

生（齐声）：驴！

师：哪里的驴？

生（齐声）：黔，贵州！

师：这个说法基本成立，准确一点则是不成立的，后面再说。“黔”怎么读？

生（齐声）：qián!

师：好的，那大家知道学习文言文首先要做的是什么？

生（齐声）：读！

师：对，首先要读。课文读过了吗？注释读过了吗？

生（小声齐答）：读了。

师：有点底气不足，注释要以默读为主，课文要以朗读为主。请同学读课文，谁主动读？

生举手。

师：女生优先吧。听的同学可以想想她读得怎么样？应该怎么读？

一女生朗读课文。

师：读得怎么样啊？与你们心中的标准一致吗？有没有觉得比她读得好的？

一男生朗读课文。读完学生鼓掌。

师：读得是否更好一些？这也是应该的，因为你比女生后读。

生笑。

师：女同学咬音很准，男同学把寓言的语气都读出来了，像最后一句就有一种胜利者的姿态，你愿意带大家一起读吗？

生齐读。

师：谢谢这位同学，你的活比老师干得好！

评析：相较于偏情节梳理的整体感知，教者似乎放低了要求：仅了解了一下寓言中的主角，故事发生地点，更多的心力被放到了读上：读准字音，读出语气。但是，这种感性的低要求，反而更能整体、具象地把握内容，因为学生在读中入情、入境，实现了生命的移形、移情——男生对文本最后一句读出了一种胜利者的姿态，还有比这更高水平的整体感知吗？在读中检测学生的整体感知力，让教学变得更为亲切、平易，且能调动学生的积极参与意识，教者做到了。

透过实录文字，我们还不难感受到课堂中充满张力的思维气场，还有快乐、活泼的学习气氛，这得益于教者智慧而幽默的点拨。注释，默读；课文，朗读为主——多么契合学习规律！理性的，留给思考；感性的，留给朗读。女生读准了字音，男生读出了语气，后来居上，各有千秋，体贴地牧养每一个学生的自信心，多么好的教学润滑，多么强的能量补给！

不过，“黔”字的解释更正应该即时，无需留下悬念。教者说后面再说，可后面根本未说。这是不该产生的遗忘。

三、分析“驴”的形象

师：读寓言要抓故事，读故事要抓主要形象。下面我们一起来看看黔之驴是什么样的驴？请用自己的习惯标画出哪些语句主要写驴，从哪些方面写驴，写出了一头什么样的驴？

学生标画。

师：来交流一下。

生：“虎见之，庞然大物也，以为神”一句从虎的角度写驴外表的强大。

师：外表强大？请推敲怎么表达。

生：光从外表还看不出强大。

师：那就是写外表之大，刚才他说了“以为神”，这句话怎么译？

生：把它当作神。

师：很好，以之为神，从老虎的角度写驴外表之大。

生：“驴一鸣，虎大骇”一句从老虎害怕的角度写驴鸣叫声大。

生：这一句告诉我们，因为贵州本来没有驴子，所以驴一叫，老虎就怕了。

师：请注意围绕如何写驴这一核心话题思考！

生：“驴不胜怒，蹄之。”一句中显示了驴脾气的暴躁。

师：这能看出驴脾气暴躁。“不胜怒”是什么意思，能译一下吗？

生：禁不住愤怒。

生：这句也可看出驴没有真才实学却自以为是。

师：你是从哪里看出的？

生：从“蹄之”。

师：蹄不也是一种本领吗？怎么说它没有真才实学啊？

生：我来补充，“不胜怒，蹄之”，驴忍不住发怒了，但它除了蹄，实在没有其它强大的本领了。

师:很对，文中还有一句与之意思相似的句子，你能找一下吗？

生：“觉无异能者。”

师：谁觉？

生（齐声）：老虎！

师：对，你们看鸣、蹄这些本领确非异能，表明驴确实没什么真本领。

师：还有写驴的地方吗？谁注意过第一句话，“黔无驴”不也是在写驴吗？

生点头。

师：这驴是从哪里来的？怎么来的？

生：从外地来的，是船载以入。

师：“船载”是什么意思？

生：用船运过来。

师：译得好，这不就是写驴的来历吗？

师：读寓言要特别注意主角的结局，我们还不得不关注驴的下场，这很重要！文中哪句是写驴的结局？

生（齐声）：因跳踉大，断其喉，尽其肉，乃去。

师：这句话还是从老虎的角度来写驴，如果从驴的角度考虑该怎么说呢？

生：驴被咬断了喉咙，吃光了肉。

师：好的，那驴为什么会有这样的下场？

生：驴无异能。

师:这个问题一下回答蛮难的，待会再往深处想，我们先从前人说过的成语来看看。

生：黔驴技穷。

生：黔驴之技。

生：外强中干。

师：“外强中干”是否出自本文还需考证，但用在这里很贴切。

生：庞然大物，工于心计。

师：成语积累很丰富，“工于心计”形容老虎也很贴切，但是否语出此处同样得考证。

师：“庞然大物”在什么情况下用？姚明在篮球场上叱咤风云，简直是庞然大物。这个例子行吗？

生：不行，“庞然大物”不能形容人。

师：好，有想法，但想法不一定对。请联系驴的遭遇，再看看可以形容人吗？

生：能，“庞然大物”形容表面强大却没有真正能力的对象。

评析：分析驴的形象，紧紧抓住情节线“来历——经历——结局”展开；体会“无异能”的特点，紧扣“鸣——蹄”，整个对话纲举目张，非常清爽，还能时时暗扣寓言的类性特征——用情节、细节来表达寓意，做得妙然无痕，引人入胜。

引人入胜来源于师生隐喻对话的自觉。当学生说“蹄之”不是真才实学时，教者立刻反驳：“蹄不也是一种本领吗？”当学生总结出驴“庞然大物，工于心计”的特点时，教者马上追问“庞然大物”是否可以用在人身上，比如姚明？不断挑起思维的对峙与冲突，从而将学生的思考引向了深刻，也引向了细腻。

也与教者顺势而化的方法点拨相关。“读寓言要抓故事，读故事要抓主要形象。”“读寓言要特别注意主角的结局，我们还不得不关注驴的下场。”“驴为什么会有这样的下场？”瞄准所寓之意，极尽闪转腾挪之势，而解读方法如宝物一样很知心地及时降临，令人有不断的阅读惊奇。

然而，教者的部分引领与评价值得商榷。

1.学生接二连三从老虎的角度认识驴的形象，教者不免有些着急，不断提醒“围绕如何写驴这一核心话题思考”。其实，大可不必如此板滞。正侧面描写，在认知驴的形象时完全可以殊途同归。一味地强调正面描写，反而会狭隘学生的认知。

2.学生从“虎见之，庞然大物也，以为神”见出驴外表的强大，教者引导学生是外表“大”而非“强大”。貌似客观、精准，其实曲解了文本——以为“神”还不能反映强大，什么能反映呢？这是老虎起初对驴的认知，所以才会有“蔽林间”“慭慭然”等一系列表现。倘若当时就觉得驴只是外表大而力量不强时，它早就扑上去，断其喉，而不必又是窥探，又是试探了。

3.由驴形象引发的哲理性认识。教者结合来历、结局，正侧面描写，让学生认识黔驴技穷、外强中干固然没错，但是作者最后的感慨不应被忽略——形之庞也类有德，声之宏也类有能，向不出其技，虎虽猛，疑畏，卒不敢取。今若是焉，悲夫！也就是说，即使无德无能，如果不贸然进击，泄露己短，还是有全身的可能的。对这种肤浅的躁进，作者是持批判态度的。这样一来，教者默认的驴的“工于心计”的特点其实是立不住脚的。与虎的沉稳、成熟比，驴简直就是单纯到极致的大傻，与《伊索寓言》中那位借拔刺之机，将狼踢倒再开溜的驴比，更是蠢不可及。对即将到来的危险，它根本没有任何的预感、防范，还谈何工于心计？

四、分析“虎”的形象

师：对，驴的故事就大致读到这里。刚才有个问题同学们很为难，事实上作者的大量笔墨并没有用在驴身上，而用在老虎身上，为什么呢？我们先看看这是一头怎样的虎。

生：老虎是胜利者。

生：但老虎一开始怕驴。

师：从文中找依据说说。

生：“以为神”“大骇”“远遁”“甚恐”。

师：找得好。

生：老虎工于心计，它慢慢了解，慢慢适应驴。

师：也从文中找依据说说。

生：“稍出近之”“又近出前后”“稍近益狎”，老虎一步一步在试探，表明它工于心计。

师：说得真好。刚才古人读《黔之驴》从驴的角度概括了很多成语，我们能不能从老虎身上也概括几个词，可能以后会成为成语，同学们能试试吗？

生：黔虎之智。

生：黔虎识驴。

评析：让学生从虎的形象、用成语总结寓意非常巧妙，也极富难度。但这种难度反而极大地激活了学生的思维能量——黔虎之智、黔虎识驴，没有一定的体验力、理解力、概括力，无法做到。可是，这种“高端对话”似乎有为上等人说法的味道，学生中的普罗大众是否能清晰地认识，恐怕还是未知数。黔虎之智除了“工于心计”，还有什么？对当下的我们，是否有值得汲取之处？不趁势追问，学生的精彩回答充其量只是璞玉而已。

分析虎的形象，教者的过渡极其自然：“刚才有个问题同学们很为难，事实上作者的大量笔墨并没有用在驴身上，而用在老虎身上，为什么呢？我们先看看这是一头怎样的虎。”这是非常智慧的发问，因为触及到了文本的形式秘妙——正面写虎的笔墨比驴多，题目为什么叫“黔之驴”？驴并非产自黔地，是被好事者运来的，为什么题目还是叫“黔之驴”。这便击中了命题艺术的核心，作者说理的重心。可是，教者仅是将之作为认识虎形象的引子，而虎形象中寄寓的理也未探析透彻——离开对驴形象的立体、深入的认识，虎形象的认知必然受限，令人不免有些遗憾。

五、分别从驴和虎的角度讲述故事

师：同学们概括得真好！学了驴、虎的故事，下面就来讲故事，小时候我们讲故事怎么开头的？

生（齐声）：很久很久以前……

师：谁来用自己的话讲这个故事，注意可以有自己的语言但不能脱离原文。

生讲述故事。

师：这位同学注意了故事性，但有个细节，驴到底踢到老虎没有啊？

生：没有踢到，老虎是很机智的。

师：我们再把讲故事的要求提高一点，分别用虎和驴的口气来讲，挑战一下吗？

一男生以驴的口气讲述故事。

师：讲得很生动，故事性强。对方言的感情也挺深，味道不错！

生笑。

一女生以虎的口气讲述故事。

师：也不错，把老虎的心理表现得很细腻，层次分明。故事讲完了，同学们还有疑问吗？

生迟疑。

评析：按正常的逻辑，这一环节完全可以放在整体感知课文内容之后。但是，教者的这一陌生化处理，反而产生了“一会儿地动山摇，一会儿柳似花朵”的审美效果——表面上的放松，原来是为下一环节的寓意探究积蓄思维能量。但是，教者并未让学生停留在简单的内容复述上，而是变着花样不断提升“讲”的难度——传统故事的形式讲述→分别以虎、驴的口气叙述。

学生讲述的时候，教师的艺术点染相机进行：细节、故事性、味道、心理描写，全部命中形式秘妙。因此。整个教学环节层层推进，却又能做到张弛有致，真正形成了教与学的和弦。没有渊深的语文学养，很难做到。

不过，对文本“讲了驴、虎的故事”的定性似乎不妥——文本不是讲述了两个故事，而是一个故事，虎的故事是作为驴的故事的辅线、暗线存在的，是驴故事的一个组成部分而已。

六、探究故事的深层寓意

师：老虎的故事比驴的故事生动全面，那课题怎么是黔之驴，不是黔之虎呢？

生：是用黔驴反衬黔虎的聪明机智。

生：柳宗元借驴讽刺当时昏庸无能的官员。

师：这位同学讲得很深刻，学古文要知人论世，从当时的背景出发，柳宗元生活的中唐时代，朝中很多官员地位显赫却无多少本领，作者就借驴讽刺朝廷中那些位高权重却昏庸无能的大臣们。同学们以后生活中遇到这样的人也可以联想到这头黔之驴！

生（齐声）：好！

师：刚才有个同学说大家都不喜欢驴，老师有些疑问，有人喜欢驴吗？

生：现实生活中驴还是很有用的。

师：老师也喜欢驴，它勤劳踏实可爱，不工于心计，北方人家里的驴都是宝，帮人拉磨拉车。而文中的驴是说“至则无可用”，不是说驴没有用，这怎么理解？

生：没有把驴放到该放的地方，这驴就没有用了。

师：人如果这样，恐怕结局也如此啊！那到底是谁导致了这个悲剧呢？

生（齐声）：好事者！

师：柳宗元不敢讽刺好事者，好事者是谁啊？

生：是当时的皇帝。

师：那前面的问题我们也可以解决了，黔之驴的悲剧是因为好事者的无事生非，能从好事者的角度概括一个词语给后世留下些教训，来尝试一下。

师生（齐声）：载驴入黔！

师：一起记住这个悲剧故事的教训吧，同学们长大以后可不能做这样的事啊！

生点头。

评析：提问直逼篇性特征：“老虎的故事比驴的故事生动全面，那课题怎么是黔之驴，不是黔之虎呢？”作者说的是“至则无可用”，不是说驴没有用，这怎么理解？不过，师生的探讨没有充分利用好这些问题：如深入到文本的复线结构，烘云托月的主旨表达，对好事者的暗讽，对人生之用的哲学思考——并非教者所说的“不敢讽刺”，而是旗帜鲜明地讽了，“好事者”这个名称即可见出，驴的命运也有所暗示了。

注意了多方打通：驴与位高权重却昏庸无能的大臣的打通，文本与生活的打通——现实生活中外强中干的人与这头黔之驴；将驴放到不该放的地方，导致了驴从有用变没用——将人放到不该放的位置，亦然！但是，这一寓意，教者引申得不是很明朗，仅以载驴入黔作结。放置的位置不对，会适得其反的教训，也没有被举一反三——如马谡、关羽没被用到合适的位置，既丢了命，也大伤了蜀国的元气。我们现代社会是否也存在这样的黔之驴、好事者？我们自己是否也有黔之驴、好事者的影子？拷问自我，拷问社会，打通才会走向深入！

七、结课

师：今天我们读了一篇寓言，知道了关于驴、虎和好事者的三个故事，懂得了古人概括和我们自己概括的八个成语，明白了一些道理，好，下课！

评析：是三条线经纬而成的一个故事，而非三个故事。虎线、好事者之线，都是为了支撑、架构驴的故事而存在。

《黔之驴》三人评:

汲安庆教授:

说寓言类文本，而不说寓言文本，主要是鉴于寓言与fable，寓言和寓言故事，以及与含寓言色彩的神话故事之间的区别。“寓言类”可以将上述的文体全部囊括。

寓言类文本的教学内容如何择定？黄厚江老师的《黔之驴》教学实录为我们做出了示范——围绕寓言的类性特征进行。

本节课，他主要是从故事、形象和寓意这三个层面来引导学生感知寓言的类性特征的，并以之为轴心，带动对作者“写什么”“怎么写”“为什么写”的探究，节奏张弛有致，内容精粹饱满，整个教学如行云流水，一气呵成。

故事，精赏驴的故事，略赏虎的故事，好事者的故事则轻轻掠过。赏析过程中，黄老师比较注意线索的厘清。驴的故事：来历→无异能→结局。虎的故事抓了老虎的心理线，行动线，但不是很自觉，因而也不到位。让学生分别从虎、驴的视角讲述故事，明显有了回归重视情节的倾向，因为点评两名叙述者时，黄老师用到了“故事性强”“表现细腻”“层次分明”等词语，均涉及了对情节完整性、曲折性的评价。情节中的因果联系，也涉及了，这是挺难能可贵的。

形象分析，黄老师除了立足情节，还结合了具体的细节、文本中的矛盾张力，总体上颇具说服力。因为注意了与现代生活的打通，如问学生庞然大物可否用在人身上，从虎的角度概括几个词语，力争使之成为成语，所以分析显得既实在，又灵动，可谓上出了个性，上出了新意。

有了对情节、形象的具象体验与认知，寓意的提炼便水到渠成。但是，与一般教师不同的是，黄老师在这个环节精准捕捉到了两个凸显篇性特征的矛盾，开启了高质量的审美启悟——老虎的故事比驴的故事生动全面，课题怎么是黔之驴，不是黔之虎？现实生活中的驴是有用的，作者也说“至则无可用”，并未说驴没有用，这怎么理解？因此寓意的总结非常独到、深刻，耐人寻味。

不过，仅是将教学内容锁定在类性特征的开掘与感受上还远远不够。高水平的教学，内容必须涉及篇性特征的审美。

对篇性特征的审美开掘，黄老师也注意了，但他只是限于语境中相关要素的关系比照，文本形象对现代生活的启示，比如在驴、虎、好事者这三个人物形象的相互比照中，认识各自的特点——驴的外强中干，急躁冒进因为有了虎的精明强干、工于心计的参照；好事者的颟顸愚蠢，无事生非，是因为有了驴的悲剧映射；悟出不能成为黔之驴、好事者之流，也是因为有了文本中的黔之驴、好事者与现实中的黔之驴、好事者的隐性比对，从而触碰了文本的象征属性、哲理品格。

黄老师忽略的是通过文本间性烛照篇性特征。

任何文本或多或少都回荡着其他文本的声音，如《堂吉诃德》之于一大批骑士小说，《包法利夫人》之于一大批浪漫小说，后继的文学之中永远包含了已有文学的折射，这便需要在解读中不断关注文本间的相互折射。

落实到《黔之驴》的教学，以下的文本应该引起关注：同单元中的其他文本，柳宗元《三戒》中的另两篇《临江之麋》《永某氏之鼠》，文学史中的其他寓言，等等。

道理很简单，你不与先秦诸子的寓言比照，你便不会发现《黔之驴》的含蓄之风，作者对情节细腻性、曲折性所作出的贡献；你不联系柳宗元的诗文，恐怕也不会想到，他寓言在戒他的同时，也有戒己，甚至自我拷问的色彩——黔之驴、临江之麋身上真的没有柳宗元自己的影子吗？他在诗词中用践乌（《践乌词》）、木炭（《行路难》其三）自况、自怜、自省——“左右六翮利如刀，踊身失势不得高。 支离无趾犹自免，努力低飞逃后患。”“盛时一去贵反贱，桃笙葵扇安可当。”为什么寓言中就没有呢？

当下，很多学者在呼吁“教学上的连续性”。将文本放在历史的长河中观照，放在当时写作的语境中观照，放在语文新课程的视野中，单元教学的目标中观照，形成一种文本的互联网，同时注意与现实生活的打通，与自我生命的融合，教学的连续性才会得以真正的发生。

不知黄老师以为然否？

杨万扣老师点评（江苏盐城市盐凟区教研员）

黄老师在与学生一起分析、概括课文写了什么样的驴，什么样的虎之后，便让学生讲起了故事，他要求学生分别按照驴的口气、按照虎的口气来讲本文的。一石激起千层浪。讲故事本来就是初中学生非常喜欢、乐于参与的活动，而这种灵活的要求更是让学生一个个跃跃欲试，争先恐后。从学生实际讲述的情况来看，黄老师这一设计产生了一石三鸟的教学效果：一是将学习活动游戏化，让学生在轻松活泼而又具有挑战性的氛围中走进文本；二是让学生变换身份与寓言对话，细致揣摩、体悟其中不同角色的心理和性格，并进行表达得体的语言能力训练；三是将寓言的一个故事延展为三个故事，将文本静态的语言结构更新为动态的意义结构，创新了教学文本的意义，丰富了课堂教学资源。

《黔之驴》有这样几个创作空白：（1）课文题目为“黔之驴”，但大多笔墨写的却是虎，为什么题目不叫“黔之虎”？（2）课文开关即说“黔无驴”，说明这驴子不是黔地的，为什么还称之为“黔之驴”？（3）文中的“好事者”将驴“船载以入”后就无声无息了为什么要写他？黄老师引导学生结合课文的写作背景，联系作者的生活经历，一起探究这些创作空白，让学生明白：以“驴”为题，旨在表明本文讽刺的主体是位高权重却“无异能”的官员；强调“黔之驴”，占出“好事者”，旨在表达对高层统治者无事生非导致驴的悲剧的愤慨。在这些空白得到填补的过程中，课堂上新的学习资源不断地被创造出来：由驴的“庞然大物”生出虎的“工于心计”，由“黔驴技穷”生出了“黔虎识驴”，由“好事者”多事生出了“载驴入黔”……这样的文本教学，激发了学生的阅读期待，开拓了学生的想象空间，点燃了创造性思维火花，生成了文本新的意义。这样的阅读对话，才是真正的精神享受。

老谢这样说：

我非常赞同孙绍振教授所讲的对文章要进行一层、二层挖掘，直到探究出文章背后的意义。

很多老师都教琮这篇寓言，但大多停留在对驴和虎这两个形象的分析上，而将那位“好事者”模糊掉。我也曾这样做过，现在想来感到非常对不起作者，对不起学生。这篇寓言写得极其巧妙，从题目开始就有着很深的隐含意义。接着，以“好事者”引出了驴子后，用了大量的语言来写虎，这又让人很费解，全篇“好事者”只出现了一次，将消失得无影无踪，但这一切的悲剧却都是这位“好事者”一手造成的，也就是说，三个形象中，笔墨最少的那一个，就是作者讽刺的主要对象。课堂教学中怎样引导学生将阅读走向深入，黄老师给我们做出了示范。单单依靠学生去发现，比较困难，需要教师来引领。“老虎的故事比驴子的故事全面，为什么题目不是黔之虎，而是黔之驴呢？”一个好的问题很容易激发起学生的求知欲望，学生对故事的感知觉得驴子很可怜，这是一种善良心态的正常反映，也是学生探究文章深层意义的过程。老师肯定后，补充说明驴子的许多优点后，然后将学生的关注引向了造成悲剧的幕后者“好事者”，最后，由这个悲剧引发的深刻教训也就生成了。

还有一点让我感兴趣，那就是在语言环境中学习语言。在这节课上，学生不但学习了文本生成的几个成语，还创造性的生成了几个新的词语。这种方法体现出了在实践中学习语文的观念，“语用”在教学中对学生产生了极大的影响。教师们的习惯做法是关注文本显性知识，而对由显性知识生成的学习资源往往看不到，学习就成了一种机械的接受。语文教学培养学生的创造能力人们一般都最看重写作，而在阅读教学中利用好文本资源培养学生的创造能力往往缺乏很好的办法，黄老师的经验可谓是开启阅读教学培养创造能力的金钥匙。

很多老师看了这个课例后，可能会有很多疑问，比如说以往文言文教学中的“串讲”和“翻译”怎么处理？黄老师对传统的文言文教学进行思考后这样说:我是坚决反对初中的文言文教学采用串讲的方法的，曾专门撰文列数其危害。因此，当受命开设初中文言文公开课时，就作了尝试。我想让初中生能对文言文有一点好感，有一点兴趣。（摘自《黄厚江讲语文》）

2018年12月18日做于灵州