【荐读】课堂教学的“伪合作”课例评析

李元昌

课堂教学的“伪合作”课例评析

佚名

基础教育课程改革以来，人们对于合作学习越来越重视了，好像一堂课没有合作学习就不是新课改的课。课堂上老师最常说的一句话是“讨论讨论”，学生在课堂上最活跃的的形式是交往互动。但为什么要合作？合作的效果如何？有些老师在设计教案时缺乏深入的思考，认为只要学生围桌而坐就是合作，只要七嘴八舌的议论就是合作，只要小组分工就是合作。我们把形式上合作而实际上没有合作必要或合作方法不妥当的现象称之“伪合作”。这样的合作教学往往为合作而合作，耽误了学生的时间，影响了课堂教学的效率，有的甚至会加重学生的课后负担。下边举几例进行分析。

课例一：不讨论不能回答问题

回放：一次上小学数学课《认识厘米》，教师为了激发学生的兴趣讲了一个故事：古时候有个叫阿福的人到裁缝店去做衣服，古时候没有尺子，师傅就用手给他量并让徒弟记录：身长三拃、胸围四拃……。过了几天阿福到裁缝店试穿衣服，衣服小了。徒弟说“身长三拃、胸围四拃……，没错呀。”但衣服为什么变小了？当老师提出问题后立刻就有学生举手要回答，老师说：“大家不要着急，四个人一组讨论讨论再来回答”。学生分组讨论的很热烈。几分钟后老师让一个学生回答：“师傅的手大，徒弟的手小，所以身长同样是三拃，衣服变小了”。课后听课者问上课的老师：“当你一提出问题后有的学生就要回答，为什么不让他回答？”上课老师说：“现在提倡合作学习。学生没有经过讨论怎么能让他回答问题呢?”

评析：在本课例中教师对于学生为什么要讨论目的性并不明确。在课堂上学生讨论问题一般有两种情况，一种情况是个人不会的问题需要集体讨论来解决，“三人行必有我师”。另一种情况是对于一些需要拓展的问题可以让学生讨论，头脑风暴式的集体讨论有助于激发学生的发散思维。而本课例中的问题比较简单，学生中有会的就直接让他回答，不必讨论。即使学生回答错了也没有关系，教师可以了解学生的逻辑思路，根据学生的回答因势利导。另外像这样的问题主要是用于导入新课激发兴趣，即使个别学生不会也可以通过全班讨论的方式来解决，不一定先分组讨论再全班讨论。课堂学习要考虑时间和效率，要尽快的切入正题，对于一些非关键问题要少兜圈子。教师不要养成什么问题都“讨论讨论”的习惯，因为不是所有的问题都需要讨论，如果那样课堂教学的效率会大大降低，有些本来能够完成的课堂任务也会因时间拖沓而完不成。

课例二：人为的割裂完整的学习过程

回放：一节初中语文课学习文言文《桃花源记》。一上课老师就开门见山的说：这节课有四个学习任务：有感情地朗读课文、翻译课文、解释通假字、分析课文的主题和写作特点。全班分4个学习小组，每个小组合作完成一个任务再全班交流展示。组长抓阄后各组积极性都很高，负责“读课文”的小组就一起摇头晃脑大声朗读；负责“翻译课文”的小组就七嘴八舌的进行讨论，把文言文翻译成白话文；负责“解释通假字”的小组就借助工具书查找文中通假字的含义；负责“分析课文”的小组就集体讨论，一人执笔记录。课堂气氛很活跃，经过一段时间的小组合作后，各组轮流展示。

评析：教学不是修马路。如果修马路的话，一个施工队完成一段，连接起来就可以跑汽车。但学生的学习与修马路不同，每个人必须独立完整的经历学习的全过程，自己的学习不能让别人代替。作为一篇文言文，诵读课文——掌握字词——翻译句子——理解文章，每个学生都应该全程经历。不能一个组只完成一项任务，在别的方面不动脑。虽然在听别的组汇报时自己也有收获，但那不是自己思考学习的结果，是吃别人嚼过的馍。课程改革以来提倡学生合作探究，但合作的前提是先独立思考，没有经过自己独立思考的东西印象不深。

教师把学生完整的学习过程割裂开来，还不同于分解教学的任务或学习的难点。为了便于组织教学，教师可以把一节课的教学任务分解，或者把学习的难点分解，但每一个任务或难点都要让学生独立思考，不会的问题再通过小组合作或全班合作来解决。类似前边的小组分工，会导致学生只关注自己小组分工的问题而不会主动学习别的内容。

另外这种分工的难易程度也不同。只是“有感情的读课文”与“分析课文”的难度差别很大，在同样的时间学生分工的难度不同、学习的收获也不同，负责“读课文”的小组表面上看任务轻松捡了便宜，实际上也浪费了他们的时间。本来他们还可以在读课文后再翻译句子和分析文章，而因为小组的分工变相地剥夺了他们独立学习的权力，是不公平的。

课例三：只考虑提出问题而不考虑解决问题

回放：一节初中历史课《北方民族大融合》，教师要求各组循环提出问题让别的组回答。班内有六个学习小组，黑板分为六栏，各组把提出的问题写到黑板上相应的栏目内。然后依次提问和回答，如一组提出问题让二组回答，二组提出问题让三组回答，以此类推。在课堂上听课者问一个小组的学生：“你们组提出的问题你们都不会吗？”“会呀。”“会为什么还要提出？”“让别的组回答呀。”

评析：从听课者与学生的交谈中我们就会看出：这样的合作主要不是为了解决问题而是提出问题。在学生讨论的过程中听课者也注意到，各组只是七嘴八舌的提问题由组长记录，然后写到黑板上，本小组内没有讨论怎么解决这些问题。显然提出的问题都是自己会的，不会的也不敢提，因为别的组回答后还要进行评判，如果连自己都不会就不敢向别的组提问。所以这样的相互提问只能在浅层次上，并且大部分答案书上都有。这种为提问题而合作的做法只能浪费学生的时间，达不到合作学习的真正目的。表面上的课堂热闹并不能解决深层次的问题，这样六个组循环提问会耽误很多时间，一个组回答别的组只能当观众，导致课堂效率的降低。学生在课堂上浪费的时间需要课后弥补，势必会加重学生的课后负担。

课例四：故弄玄虚的课堂表演

回放：一节小学数学课《圆的面积》。这节课的主要任务是通过长方形的面积公式推导出圆的面积公式。一上课教师作了“开场白”，就退到了教室后边，完全由学生来掌控课堂。全班分为四个组，各组轮流登台向其他组提问。每个小组的6个学生上台后先喊口号，再向别的组提出问题或指令操作，如让同学们把一个圆平均分成8等份、16等份、32等份，拼接起来是一个近似的长方形，再由长方形的面积公式推导出来圆的面积公式。学生们都对答如流，操作熟练。在下课前的一分钟老师又登台做了总结，整堂课都力图展示学生的主体性，淡化老师的主导作用。

评析：课前听课者曾与学生交流并看了学生的导学案，学生告知这节课的内容他们利用自习课已经预习了两课时，导学案上的圆的面积的推导和练习题也都做完了，教师并用红笔做了批改，本节课的任务主要是小组展示，体现合作学习。所以同学们都不紧张，只是象征性的做一些图形的割补工作。

对于《圆的面积》一课笔者曾经听许多老师讲过，在不预习的情况下一课时能够完成。这节课主要是让学生通过剪纸等割补法“化曲为直”，由已知的长方形面积公式推导出未知的圆的面积公式，体现数学的“化归思想”和“迁移思想”。只有在真实的探究过程中学生才能体会到学习的乐趣，才能领悟到数学思想的真谛。而这种“过度预习”后的虚假表演，不仅会加重学生的课后负担，减轻学生对知识探究的兴趣，还会养成学生虚假的学风，不利于培养学生求真务实的态度。另外课前的大量预习与演练，会加重学生的课外负担，不符合当前减轻学生课业负担的要求。

课例五：一人操作众人旁观

回放：一节小学美术课学习用彩泥《做菜》。教师在引导学生掌握捏彩泥的基本功“团、压、切、搓”后，让每个小组合作做一盘“菜”，如“四喜丸子”“油焖大虾”等，同学们积极性很高。每个组在简单讨论后有一个主导者负责捏制，别的同学负责给制作者提供彩泥和旁观。活动结束后各组轮流展示。

评析：学习是一种个体化的劳动，每个学生都要独立完整的经历学习的全过程，这样才能真正掌握基础知识。不

评析：学习是一种个体化的劳动，每个学生都要独立完整的经历学习的全过程，这样才能真正掌握基础知识。不能让少部分学生动手操作大部分学生当观众，这对大部分学生来说是不公平的。在很多课堂我们都会看到类似的情景：讨论问题时一两个学习好的学生滔滔不绝，别的学生只能当听众，没有发言的机会。在本课中虽然小组的同学也都参与了讨论，但在制作时却是一人动手众人旁观。特别是手工制作的技能，仅仅靠看是学不会的，必须亲自动手才行。与其一个组做一盘“菜”，不如每个学生都做一盘“菜”，让大家都有动手的机会。

在听课者的建议下，上课的老师改进了教案，在另一个班又上了同一内容的课。但这次老师要求每个组做“一桌菜”，每个组6个学生，每人至少做一盘“菜”。要求这一桌“菜”要荤素搭配，凸显特色。这一下调动了每个学生的积极性，大家首先讨论菜谱，制定出小组制作的方案和分工，然后每个学生根据自己的特长制作了一盘“菜”。各组在展示时都强调了一桌“菜”的特点，并重点说明了几个特色“菜”。这样的合作同学们积极性高，能够充分发挥大家的聪明才智，让每个学生得到锻炼，当堂学会了用彩泥做“菜”的基本技能。

课堂教学要注重“教育过程的公平”。如果教师在课堂上没有给全体学生提供动手动脑的机会，就会导致教育过程的不公平，一部分学生得到了锻炼，别的学生失去了学习的机会，一堂课的收获就大不相同。所以在合作学习的过程中，教师要考虑如何让每个学生都得到锻炼，给每个学生动手动脑的机会。教育过程的不公平会导致教育结果的不公平。

通过以上五个课例的分析说明，课堂合作学习不仅仅是一种教学的组织形式，更要考虑合作学习的目的性、实效性。合作的目的是解决个人不能解决的问题，只要个人能够解决的不需要合作。课堂合作也必须是真合作，不能故弄玄虚，只图表面的热热闹闹，浪费学生的课堂时间，加重学生的课外负担。求真务实的教风和学风是当前课程改革中要遵循的基本原则。

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