中日学前教育比较及启示

bell 杨焱

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原文作者：叶平枝。 摘要：文章从自然、简朴对人工、奢华，户外、挑战对室内、精致，个性、自信对雷同、迷茫三个维度对中日学前教育进行了比较。而后，在比较的基础上获得如下启示：营造宽松的政策环境；反思学前教育的重点和理念；倡导办园个性树立专业自信。
关键词：中日学前教育 比较及启示 自然教育 生存能力

2018年7月15日到21日，我们一行20人到日本东京的七所幼儿园进行参观学习，感受到了迥然不同的学前教育，以及由感官和现场所带来的心灵感悟、震撼和深度思考。中国学前教育的样态，问题以及解决思路也在这对比中越来越明晰开朗，下面笔者就这些对比和思考求教于同行。
一、中日学前教育的比较
（一）自然、简朴人工、奢华
无论是著名的藤幼儿园，悠悠森林幼儿园，还是并不知名的某个幼儿园，几乎都是貌不惊人地坐落在建筑群落之中，看不到我国众多幼儿园鹤立鸡群的建筑、颜色和儿童装饰。走进幼儿园，自然、简朴的色调和感觉扑面而来，沙土地、石子地，山坡，沙土池、木质的秋千、攀登架，还有巨树镂空供儿童钻爬的树洞，仿佛进入到熟悉而亲切的某个自然领地之中，忍不住让人雀跃和欢喜。这里的沙子不干净也不高档，估计就是就地取材，因为掺有很多泥土，看起来有些不净，但孩子玩的不亦乐乎但孩子玩得不亦乐乎。在玩沙游戏中，有国内孩子常见的堆高和引水游戏，还有国内少见的在铁路游戏，孩子们在沙土上建造铁路，开着小火车经过“沙漠”。地面均为沙土、石子等自然地面，见不到国内幼儿园大面积铺设的五颜六色的塑胶地面。大型运动设备也基本是自然材料制成，颜色追求自然和谐不花哨。与国内高档奢华的大型设备相比，自然而简朴。
这种自然和简朴不是教育经费不足，而是自然教育的良苦用心。正如印度诗人泰戈尔所言：在人的生活中，应该有一小段类似于原始人生活的时期。胎儿在子宫内悠闲地完成植物生命的第一段，出生后准备以全部的本能去迎接下一阶段。然而，文明和习俗以压倒的力量压抑了婴儿的本能，部分遮蔽和剥夺了他们的阳光、空气和水。最初，他们还以啼哭和挣扎进行反抗，但渐渐他们忘记了这是上帝的礼物，逐渐闭上窗户，拉下帷幕，在枯燥乏味的琐事中丧失自我，并为牺牲自己多彩世界和丰富灵魂为代价而得到的财富感到自豪。[1]

然而，这些灵魂并不健全的成人并不认为自己付出了巨大的代价，一面为自己的财富而自豪的同时还希望孩子未来得到更多的财富。唯恐孩子输在起跑线上。为此，他们殚精竭虑为孩子规划未来，剥夺孩子宝贵的童年，期盼孩子早早就能脱颖而出。存在主义的代表人物萨特描述了自己痛苦的童年经历。他说：“我的为人，我的性格，我的名字都是成年人决定的。我学会通过他们的眼睛来观察自己。即使他们不在我的跟前，他们依然在看着我，他们的目光和日光交织在一起，我每跑一步，每跳一下，都遵循着他们用目光所规定的模范孩子的标准，并继续由他们的目光来确定我的玩具和天地。在我漂亮而清澈的小脑袋里，在我的心灵深处，我的思想在转动，但无一不受到他们的牵制，连一点躲藏的地方也没有。”[2]当今的众多中国孩子可能正在经历萨特的痛苦和磨难。孩子喜欢泥土和草地，像鲜花一样渴求阳光和空气，他们是自然之子。夸美纽斯认为：“遵循自然的足迹，我们发现教育的过程将会容易。”[3]

我们深深感到：日本的学前教育遵循了自然的足迹，也使教育变得更容易。幼儿园大都采用玻璃拉门，在空间有限的情况下，将稻子、鲜花和蔬菜放进盆子，养殖金鱼、乌龟和各种家禽，使孩子便于观察自然、走进自然、探索自然，在空间许可的情况下，会让孩子亲自种植蔬菜和水果，感受春华秋实，观察植物的生长和劳动的快乐。不少幼儿园还进行了环境的全面变革。以藤幼儿园为例，加藤先生与设计师们将幼儿园设计成环形的屋顶，孩子可以自由地在屋顶奔跑跳跃，没有起点和终点，没有年龄界限，更没有人为的时间和空间阻隔。孩子们可以尽情享受蓝天白云、阳光雨露，躲避成人的规约和控制。成人可以在任何角落观察孩子、欣赏孩子，在保证安全的情况下尽量不打扰孩子。为了能够让孩子们观察到季节的更替变化，感受天空和土地的变化，藤幼儿园的内建筑比较低矮，环形屋顶的边缘有细细的围栏，儿童可坐在屋顶上将脚垂下观察自然，或者爬上屋顶的大树感受自然。在树的某个地方用特别设计的线网环绕以保证孩子的安全。这种环形的屋顶没有游戏设施，却满足了孩子们奔跑、爬树与自然零距离接触的天性。这里突破了科学时间的束缚，却顺应了生命时间的节律。科学时间是人的创造，便于计时和生活的便利，也满足现代人对生活工作的效率追求。然而，这并不是孩子的生命时间，生命时间就是生命按照自己的节奏和张力所展开的连续性创造和生成过程。[4]教育是一个发现儿童的过程，儿童的成长是自我发现和建构的过程。[5]

（二）户外、挑战室内、精致
日本的幼儿园非常重视户外环境和挑战性环境的打造，秋千、滑梯、沙池、攀登架以及各种钻爬设施颇有特点。例如，悠悠森林幼儿园不仅在户外建设了一个长长的、可任意通达的秘密通道，还在室内用线网营造了一个可以四通八达的迷宫，孩子们可以爬到任何班级和高度，也可以在任何私密之处瞭望到其他人的活动，既有神秘感又能安全无忧。楼梯是镂空透光的别致设计，尽管网罗密布缺无压抑感尽管网罗密布却无压抑感，充满了光与影的魅力。孩子在其中其乐无穷，随行的两个孩子玩得不亦乐乎，久久不愿离开。相对于户外环境，日本幼儿园的室内环境比较简洁，室内基本没有主题墙，区角创设较少，主要以图书角和表演角为主，教室的面积普遍较小，玩具基本是积木、纸箱和饮料瓶等低结构材料，少见美术、角色游戏等专门的功能室，环境基本是幼儿作品的展示和幼儿对自己学习过程的提示。相反，目前我国众多幼儿园非常注重室内环境的创设，区角多样，材料丰富，主题墙突出，各类玩具和材料丰富，美术室、科学室等各类功能室齐全，环境多是教师辛苦耕耘的成果，孩子参与较少。两国这些环境创设的差异可能缘于如下二个因素：

首先，日本学前教育的目标将培养孩子的“生存能力”作为核心目标。自然、富有挑战性的环境，可以让孩子适应不同的气温和光照，克服冷热的不适，获得较强的生存能力。日本对孩子生存能力的重视不仅体现在环境中，还反映在园服供给和家长态度上。某所幼儿园园长比较详细地介绍了他们的园服，均为半袖、短裤设计。冬天的园服也是半袖短裤设计。我们参访的时间恰是日本的高温天气，温度高达38-40度，中午的气温更高。烈日之下，常常可以看到小朋友奔跑嬉戏。下午2点钟孩子离园时间，仍有一些孩子不肯跟妈妈回家，坚持在烈日下玩耍，笑脸晒得通红黝黑。他们的妈妈却在幼儿园的阴凉处安之若素，不急不躁地聊天。与此相比，我国幼儿园追求高档奢华，让孩子在冬暖夏凉的教室内安逸游戏，适应力和生存能力令人堪忧。父母也舍不得孩子在寒冬和酷暑中受苦，气温稍有变化就增减衣服，更不要说能够安之若素地让孩子在烈日下玩耍，雪地里活动了。

其次，日本的《幼儿园教育要领》规定幼儿应进行五大领域的学习内容和学习目标，即健康、人际关系、环境、语言和表现。“健康”的教育目的是培养健康的精神和身体以及健康、安全的生活能力。具体目标包括：开朗舒心地活动，体味充实感；充分活动身体具有运动的兴趣和欲望；养成健康、安全的生活习惯和态度。健康是日本每个幼儿园最重视的教育领域。“人际关系”的教育目的是发展自立能力和交往的能力，能够亲近他人，与人互助并共同生活。具体目标是：享受幼儿园的生活，体味用自己的力量行动的充实感；以爱心和信赖感，亲近身边的人并加深联系养成适应社会生活的习惯和态度。“环境”的教育目的是培养对周围各种环境的好奇心和探求心，具有将周围环境与自己的生活紧密联系的能力。具体目标是：接触自然，爱护周围的环境；关心各种各样的事物；主动接触周围的环境，享受发现的乐趣；善于思考，努力将环境与自己的生活相联系；在接触周围事物的过程中，丰富关于事物的性质，数量和文字的感觉。“语言”的教育目的是养成用自己的语言表达自己经历和思考，具有愿意倾听他人讲话的欲望和态度，具有语言的感知能力和表达能力。具体目标：体验用语言表达自己心情的乐趣；认真倾听他人讲话；表达自己经历和思考的事物；具有语言交流的习惯；理解日常生活必需的语言，同时喜欢读画册和听故事；与教师、保育工作者和朋友等心意相通。“表现”的教育目的是通过表现自己感受和思考的事情，培养丰富的感性和表现能力，丰富创造性。具体目标是：对各种各样美好的事物具有丰富的感知觉；享受表达的乐趣；在生活中丰富感受，享受自己丰富多彩的表现。[6][7]显然，这些目标强调孩子与自然环境和人际环境的互动和直接经验，需要在丰富、富有挑战性的自然环境中方能得以实现。其概括性不及我国颁布的与我国颁布的《3-6岁儿童学习与发展指南》相比，日本的《幼儿园教育要领》但其所述目标离教育实践更近，相对比较容易落实，是幼儿必须掌握的关键经验属于幼儿需要掌握的关键经验。

值得注意的是，尽管我国幼儿园有许多向对方学习的地方，但也非一无是处。与日本幼儿园室内环境的乏善可陈相比，我国幼儿园室内区域多样，材料丰富，主题墙醒目，能够让幼儿在室内专注地游戏探索，发展人际交往、语言和艺术等多方面的能力，因而也具有一定的优势。简洁空旷固然有助于幼儿的想象力和创造力的发展，但可玩性、科学性兼备的玩具也会使幼儿乐此不疲，助益发展有助幼儿的发展。例如，东京儿童玩具博物馆的玩具奇思妙想富有创意，可玩性和教育性都令人惊讶，相信这样的玩具如果能够把这样的玩具放到班级里去，一定可以更好地发挥其教育价值。我国幼儿园童话般的幼儿园环境对幼儿也具有一定的吸引力。

（三）个性、自信雷同、迷茫
我们参观的七所日本幼儿园，没有一个是雷同的，有的以户外环境见长，有的以保育创新专长，有的以室内迷宫自豪，有的以创新托幼方式为傲。所到之处，都能见到侃侃而谈的园长，自信幸福的教师，尽情玩耍的孩子。当问及是否需要根据国家和地方的要求进行教育和管理时，他们均给出否定的回答。政府会按照幼儿的数量提供每月50%的保育费，每3年评估一次幼儿园的运营和教育质量。由于没有过多的行政干扰，他们能够自信从容地做教育。相反，我们的园长经常需要参加教育、消防、卫生等各个部门召集的各类会议，成为“会长”，教师需要填无数的表格，成为“表姐”，经常为填大量表格挑灯夜战，睡眠不足。

由于精力和时间不能用在提高保教工作质量和专业发展的刀刃上，就难以形成教育思想，建立专业自信。其结果，经常进行跟风式的学习和教育。安吉游戏受人推崇就模仿安吉游戏，购买安吉游戏的游戏材料，区域活动盛行就一窝蜂地进行区域活动。倡导自主游戏就都做混龄自主游戏，推行学习故事就都做学习故事。教育是复杂的个性化的事业，每个教育者都有对教育的不同认识，也就有不同的教育样态，千园相似，雷同模仿，不能对自己自信的教育进行深耕，不是学前教育应有的状态。

日本学前教育对我国学前教育的启示
日本学前教育对我们学前教育的启示可归为如下三个方面：
（一）营造宽松的政策环境
良好的政策环境是做好学前教育最重要的外部条件。近年来，我国学前教育呈现良性发展态势，这与各级政府对学前教育的重视、学前教育的财政投入增加以及从业人员的培训机会空前增多密切相关。但是，随着对学前教育的重视和投入的增加，各种各样的政策干预和检查督导日益频繁。这些举措虽然在加强管理和督导方面取得了成效，但造成过多的干扰和压力，影响了园长和幼儿园教师的正常工作也是不争的事实。所以，如何营造宽松的政策环境，让园长和幼儿园教师专心做教育是当务之急。根据日本的经验，建议精简督导和评估，避免形式化的表格和会议，尽可能减少行政干预。

（二）反思学前教育的重点和理念
日本园长强调幼儿园教育不是为入小学做准备，而是为孩子的一生做准备。他们非常注重生存能力、自我服务和个性的培养。日本2001年颁布的《面向幼儿教育的充实幼儿教育的振兴计划》的基本认识是：幼儿期是培植贯穿生涯、人的形成基础的极其重要的时期。[8]2008年颁布的《关于改善幼儿园、中小学及特殊学校学习指导要领》中明确指出，幼儿教育在培养人格发展、人的生存能力具有重要作用。[9]
可见，在学前教育的重要性的认识和教育重点方面，我们应该向日本学习。

近年来，随着《幼儿园教师专业标准》、《3-6岁儿童学习与发展指南》以及新规程等文件的颁布，安吉游戏和区域活动的深入人心，“幼儿为本”、“自主游戏”、“生态教育”等理念也逐渐成为幼儿园教师和园长所认同的理念。然而，与日本同行相比，我们的理念还没有很好落实，户外环境的人工化和工业化，室内环境的成人化和唯美化，都反映我们理念贯彻存在各种各样的问题。解决这些问题可尝试：把自然还给孩子，让环境成为孩子游戏的乐园；让孩子成为班级环境创设的主人；让教师成为孩子的玩伴、欣赏者和点拨者。
以往我们都会认为这些想法太过理想，因为我们没有欧美国家的条件，较高的师幼比让我们的教师疲于奔命。但是，这次的日本考察改变了这一看法，他们幼儿园的幼师比并不低，每个班普遍只有一个教师没有保育员，高师幼比很常见，有的班级师幼比达到30：1。[10]这给我们的启示是：高师幼比同样可以做从容而高质量的学前教育。

倡导办园个性树立专业自信
切记教育是切记的个人化的，每个教师所秉持的哲学观点、发展理念、儿童观和教育观等不同都会有不一样的教育，更何况幼儿园。目前我国幼儿园的雷同和赶潮流恰恰说明我们专业自信的不足。应该像日本同行那样敢于走自己的路，进行坚持自己的探索，做自己的特色。当我们问及藤幼儿园是否是日本最好的幼儿园，他们的回答是：不能说谁好谁不好，只能说藤幼儿园是一个有特色的幼儿园。这是一种很好的思维模式，即不追求最好最棒，不把他人作为追赶的目标，而要办好自己的幼儿园，办成自己的特色，呈现自己的精彩。这就需要我们建立专业自信，沉下心来做教育，学习、反思、交流、改革，坚持该坚持的，改变应改变的，这样持续探索，不断努力，一定能实现我们的教育理想。

参考文献
[1][5]杨日飞. 教育与儿童的自然发展. 南京师范大学博士论文[D]：130,121-123.
[2]法让一保尔·萨特. 沈志明译. 文字生涯［M］．北京：人民文学出版社，1988：53）.
[3]【捷】夸美纽斯．任钟印译． 大教学论［M］．北京：人民教育出版社，2006：118．
[4]张更立. 论柏格森“生命哲学”视域中的教育时间观及其对儿童教育的启示[J]. 全球教育展望, 2011， 40(7)：43-48.
[6][8]吕可红. 当前日本幼儿教育改革浅议[J]. 外国教育研究，2003(7)：26-31.
[7]王幡，王露艳. 日本学前教育中的教育课程问题研究[J]. 大连大学学报，2015(1)：111-116.
[9]曹能秀，王凌. 日本当前幼儿教育课程改革述评[J]. 外国教育研究, 2011(9):12-16.
[10]程香晖，吴航. 保持日本人的品质:日本学前教育的文化选择[J]. 江苏幼儿教育，2014(1)：56-58.