作文不难，成真的梦想！

冰

习作

教学

学生

写作

观察

素材

教师

体写

课堂

指导

2018年9月第二次印刷

2018年5月第一次印刷

• 不难：成真的梦想！
  
• 叶雪冰

2009年初，从本人担任康乐第二小学分管教学副校长开始，就带领老师和团队引进施茂枝教授基于学生心理的小学写作教学序列和模式，并聘请施教授亲临指导实践，至今整整九个年头。一个项目持续不断坚持九年，并不多见。而随着施教授构建的模式不断丰富和完善，我们的实践也不断走向深入。这九年，实验学校从一所到四所，此后又依托我领衔的名师工作室，以《基于学生阶段性心理特点的小学写作课程序列与实施》为课题开展实践研究与成果推广，直接受益学校增加到十余所，直接参与实验的教师达一百五十余人，送培送教下乡、下薄弱校达百余节课，历练了大批青年教师。我可以在此幸福地告诉大家：我们突破了学生难写、教师难教的写作教学困境，大面积提高教师写作教学水平和学生写作水平。
长期以来，教学研究项目或教研专题基本是“打枪换炮”的局面，兴起一阵，热血一番，然后恢复原样，“涛声依旧”。为何这个项目能持续九年进行？为何老师们乐此不疲参与其中？其秘密何在？
序列清晰，教学重点突出。一直以来，小学习作教学序列模糊，“教什么”成为最大问题。施教授的小学写作教学序列是：低年级“童话体”写话，中年级观察习作为主，高年级纪实习作为主。每个学段教学目标明确，教学内容清楚，实施教师容易上手，极大降低教师参与的难度和风险，故老师们参与热情高涨，愿意参与，主动参与。
模式完善，可以复制。我们常说“教学有法、教无定法”，“有法”是基础。教学要遵循科学规律，尤其是写作教学。施教授为三个学段不同类别的写作课构建了基本模式。如高年级纪实写作的问题解决模式，规定了以下教学环节：一，发现例文问题；二，找到解决问题方法；三，发现自己习作同类问题，运用方法解决问题；四，展示解决问题成果，组织评价。教学模式切实保障了写作教学目标、教学环节、教学评价的一致性，成为一个个可携带的“产品”， 从一个实验教师到另一个实验教师，从一所学校到另一所学校。施教授的教学模式不断丰富，也在我们的“复制”中不断完善。
课例丰富，教师减负担。一线教师最怕什么？最怕理论满天飞，课例可读、可看却不可学、不可用。一线教师最爱什么？最爱课例可借鉴，资源可共享。施教授指导我们教学实践时，亲自设计教案，我们阅读教案，进行课堂实施，验证施教授的教学设想，领会不同学段写作教学目标和教学措施，领悟教学规律。从理论到实践，从设想到实施，一以贯之，一目了然。实验教师模仿着进行教学设计，难度大大降低。一年年积累，已形成较为丰富的课例资源。目前，不管是早期课题实验校老师，还是新加入的工作室成员，都能在课例资源中找到合适的课例直接使用，减轻了教师找素材、做教学设计和课件的负担，极大提高了教学效益。
大道至简。一个研究成果唯有简化、简单、简洁，可看、可学、可用，才能推广和可持续发展，保持旺盛的生命活力！施教授的写作教学序列和模式，化虚为实，化繁为简，为我们拨开云雾，引我们渐入佳境，写、教不难的梦想已经成为现实！在写作教学路上，我们一路前行，一路欢歌，一路幸福！
（厦门市湖里区安兜小学校长、湖里区名师工作室领衔名师）

遇见童话体写话

周素梅

　　叶雪冰副校长将施茂枝教授的童话体写话引进了我校。新学期伊始，我与学生有了一个约定：每两周周四下午的阅读课，我们将继续演绎童话体写话的精彩。几周的课下来，我们一起上了《小树叶的奇妙旅行》《风娃娃》《漂亮的巨人》。每到时间，孩子们欢呼雀跃，这么受欢迎的写话课，我始料未及！孩子们编写的童话故事，越来越多样，越来越精彩，词语的运用越来越恰当，越来越生动。几个淘气的男孩经常在口头念叨的就是：怎么就下课了？老师，我们别下课！每每听到这话，我总会忍不住会心一笑！
临近期中，由于我出差缘故，功课落下了许多。那周四当我走进课堂，孩子们已经按照我以往的要求把桌面收拾得很干净了，等候着我的写话练习。可听到我说写话暂停一次，我们赶赶功课，孩子们流露出好失望的表情呀！那一瞬间，我好后悔，为什么就要挪用这节写话课呢？下课后，一群孩子围在我身边，青松，振钦突然问我：“周老师，我们什么时候上写话课呀？”蓬勃也追问到：“今天的写话课会还给我们吗？”那一刻，我内心为之一振，这几个孩子语文学得并不轻松，写话能力也不高，他们竟然如此期待我们的“童话体”写话课。那一刻，我满满的幸福感油然而生，对于二年级的学生而言，让他们不害怕写作，甚至是爱上写作，不正是我所追求的目标吗！
不禁回想起上学期，刚上二年级的他们，一提起写话，总会有不少孩子咬笔头，皱眉头的，似乎已经绞尽脑汁仍是写不出通顺完整的句子。我也觉得我使出浑身解数，还是有孩子不开窍。初遇童话体写话教学模式，我是有点质疑的，孩子话都表达不完整了，有办法在课堂完成一个小故事的创作吗？带着这样的疑虑我小试牛刀，上了一节《想吃苹果的鼠小弟》，结果孩子们的当堂表现出乎我意料，因为有教师示范讲故事，给予故事框架帮助；有适当板书词语，给予词语的参考；写话片段给予开头的提示等等。孩子们有样可学，一下子降低了写话的难度。又因为“童话体”吻合低年级学生亦真亦幻的心理特点，孩子们是有话可写的。从此我与童话体写话教学结下了不解之缘啦！因为学生喜欢，所以我备课那是相当的积极，绘本、文本都是我捕捉素材的源泉。
童话体写话的课堂是愉悦的，学生喜欢，教师轻松。童话体写话的课堂是温馨的，小组合作，师生合作。我和孩子们享受这互动的过程。
（厦门市湖里区教师进修校附属小学）

不一样的观察习作  

廖旭华

　　中年级观察习作模式群，是施茂枝教授写作教学序列的“中间环节”，承上启下。观察习作训练序列的设计与实施策略的选择，契合中年级学生年龄、心理特点及写作规律。十余年来，实验教师和一批批学生在观察习作领域乐教乐学、共同成长。
直观观察，学生有话写。中年级观察习作课，包含三年级静物、人物单项观察，四年级动物观察、景物观察和游戏观察。不管是哪一种观察，教师都把观察的实物（或视频）带到课堂让学生现场反复观察。观察物直观呈现在学生面前，可看、可听、可触、可闻，甚至可动口品尝（如水果观察）。学生现场调动各种感官观察，又有同伴交流分享，动笔写作时还以回看观察物，“物在眼前，话在心中”，有内容，有素材，学生笔下自然欢畅。
亲身体验，学生兴致高。中年级观察习作从亦真亦幻的“童话体”写话向高年级纪实习作过渡，处在衔接阶段。如何衔接？强调体验是妙招之一。施教授指导时要求所有观察习作课，均需设计“体验”环节，让学生在写作课堂上有强烈的体验感。体验的方式各有不同：三年级静物（水果）观察课，学生带上要观察的水果（苹果、橘子、柚子等），孩子们从晚上选择水果到第二天小心翼翼带到学校，再在课堂上观察、品尝，从时间上、情感上都深度参与其中。四年级动物观察课，虽然隔着视频，但让学生看一看、演一演、说一说，自己仿佛就是那可爱的小动物。体验，成为观察习作课的重要元素。带着情感，带着快乐的体验上课、写作，课已经不仅仅是课，而成为学生自我展示的舞台。
从扶到放，学生更自主。在写作教学研究的前几年，中年级观察习作指导采用的是“从A到A”的教学流程，即课堂上教师现场指导观察橘子，教给观察方法，学生现场动笔写橘子。这样的指导模式在初始阶段有必要，也有效果，但几年下来陷入一个怪圈，即学生写出的作品雷同多、个性少。当我们陷入困境不知路在何方时，施教授指导我们采用“从A到B”的教学流程，即课堂上现场指导观察橘子（“A”)，渗透观察方法，学生自主观察柚子(“B”）、写柚子。小小改变，大大不同。一个改变，扭转了教师“我教你学”的师本观念。教师引导学生在第二个环节中自主观察、同伴交流、动笔写作，学生迁移方法，个性表达。课堂，成为真正意义上的自主课堂。
中年级观察习作系列训练，帮助学生降低了向纪实习作过渡的难度，进一步巩固、激发写作兴趣，把学生的写作兴趣持续保持较高层级上，同时，学生掌握观察方法，初步养成观察生活的习惯。经过中年级观察习作序列训练的学生，大多能自如、轻松、愉悦地进入高年级纪实写作的历程，不再视写作为畏途。
（厦门市康乐第二小学）

素材加工，习作更轻松！

黄巧毅

　　研究素材积累、筛选、加工已经是第五个年头了，这五年来，我带领着班上的孩子们积累素材，从积累的素材中选取合适的素材进行加工、扩充，使之成为一篇习作，孩子们在这样的写作过程中，不但感觉到写起作文来变得更容易了，而且在日积月累记录素材的过程中，逐渐形成了留心观察身边生活的习惯，潜移默化地学到了积累素材的方法。
素材积累一般从单元学习的第一课开始，随着课文的阅读，结合单元习作的主题及要求，根据文本的特点，适机引导学生及时地回顾或观察记录，根据主题积累素材，并在习作指导课上引导学生根据习作要求进行素材的筛选、加工，使之扩充成为一篇习作。

由于有了大量写作素材的积累，等到单元习作的时候，学生就不怕没话可说，没事可写了，孩子们普遍感觉写起作文来比起以前轻松多了，也真正摒弃了原来的假、大、空的现象。经常性地引导学生到素材本中去选取习作素材，并引导他们将素材变身为一篇习作之后，学生会发现，原来素材本的用处这么大，逐渐帮他们强化积累素材的意识。

更重要的是，积累素材的过程同时也落实了课标关于“写作的评价具体评价建议”中提出的“写作材料准备过程的评价，不仅要具体考察学生占有写作材料的丰富性、真实性，也要考察他们获取材料的方法。要引导学生通过观察、调查、访谈、阅读等渠道，运用多种方法搜集材料”的要求。而这个要求往往会被我们很多老师所忽略。依托“素材本”，用好“素材本”，盘活“指导课”，可以较好地培养学生审题、选材的意识和能力，从而提升学生的习作素养。
我在自己班上做了一个小小的问卷调查，98%的孩子表示喜欢或较喜欢素材积累本的积累，认为这样的做法帮助他们提高了写作水平，使写作变得更轻松，他们也愿意将来上中学还继续进行素材的积累。
（厦门市湖里区第二实验小学）

　　　　抓住关键，依情施教：问题解决的实效之源
陈步华

　　“先学后教”曾有那么一个时段成为霸屏词，拥戴者有之，批判者亦有之。但凡事用辩证的眼光来看待，必定会发现其中皆有扬弃之处，用得好，价值最大化，盲目用，画虎反类犬。如果问在小学语文教学中有没有先学后教的用武之地，笔者认为，作文教学大有可为。
在集美大学教师教育学院施茂枝教授的指导下，笔者多次尝试问题解决的先写后教。比如人教版五年级上册习作四《生活的启示》，倘使按常规模式指导，在确定教学目标时，靠的是预估的学情：有可能学生会不懂得选材，有可能学生不会突出重点，有可能学生写不具体，有可能启示不会写，有可能是启示与事件的不相匹配……但这一切都是假设。假如这些情况都存在呢，教师该如何指导，是面面俱到，还是随意取舍？面面俱到，时间不够，难以深入；忍痛取舍，又无法保证我们教的是否正是学生所欠缺的终究是左右为难。

于是，在教学预设之前，施教授让我只给教材中的作文提示，让学生按要求写作，这一过程，没有指导，如同作文“考试”。如此“零指导”的写作过程，我们称之为“先写”，而后，教师的备课就根据学生作文中原生态问题进行设计指导的方法与策略。

第一次在一所较为薄弱的农村学校进行教学，学生作文中反应出来的普遍问题是事件都无法写清楚，笔者的教学只好在如何写事上着力指导，而“启示”则是由教师提供，让学生学会择取其中相匹配的材料进行运用即可；第二次在另一所较为优质的学校进行教学中，学生的习作水平较高，写事清楚，具体生动，于是教学方案就改为根据事件，提升写启示的水平……

如此两次试讲，一次正式公开展示，竟然没有一次的方案是完全一致，但教学的效果却是十分明显，都能在学生原有的习作基础上提升水平。
虽说教学备课麻烦，但“问题解决的先写后教”却把习作教学变得简单而有实效。如此看来，依学情而实施的习作教学，才是贴近真实的习作教学。
（厦门市湖里区教师进修学校第二附属小学）

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