好书领读之《读懂幼儿的思维》|第1期

一只想飞的鸟

幼儿

图式

思维

行为

教师

观察

珍妮特

图式理论

家长

幼儿园

一

为什么读《读懂幼儿的思维》

《读懂幼儿的思维：幼儿的学习及幼儿教育的作用》（以下简称《读懂幼儿的思维》）这本书，主要从幼儿图式理论的研究与实践运用，探讨了幼儿的学习模式、认知发展，旨在帮助幼儿教师、父母等学会从图式理论角度观察幼儿的行为、理解幼儿探索和游戏的意义、发现幼儿的思维、深入他们丰富的内心世界，并扩展他们的思维和学习。

之所以选择这本书与大家一起阅读，主要是因为当前我们在幼儿园教育实践中常常苦恼于“不知如何观察、观察不到“点”上以及不知如何进行家园联系，而这本书或许能给我们一些启发。我第一次读这本书是在2011年，当时，读这本书，我印象最深刻的是书中如何用图式理论解读一名4岁幼儿“如何将娃娃埋起来”的行为的例子。

4岁的凯瑞一边玩沙一边说：“把娃娃埋起来，把她全部都盖住”。对图式感兴趣的教师会认为这是一种与封闭图式相关的行为，而心理学家和游戏治疗师则可能会把这种行为归因于对新出生的小妹妹的厌恶。当然，这两种解释都需要在实践中进一步的考察。英国图式理论研究者艾希举了一个类似的例子：洛伊斯（3岁5个月）画了幅弟弟躺在小床上的画，然后用一块毯子（一张方形的贴纸）把画整个盖住并说：“我用毯子把他盖上了”。接着她又说：“我要把小床放到橱柜里（停顿），再把橱柜放到洞穴里。”艾希（1990）认为如果用弗洛伊德的理论来解释，可把这种行为看做“同伴敌对”的表现。但是，这种解释并不适用于这一时期许多类似的幼儿行为，例如，把薄饼卷起来、把屋子涂黑、埋虫子等。

这个例子让我深刻地意识到，对于孩子的看似“捣乱”或者毫无章法的行为，如果从图式理论去观察、解读，我们也许会发现他们的“另一面”。我如获至宝，读完了这本书。如今重读这本书，我有了一些新的体会。

现在，我与大家分享《读懂幼儿的思维》这本书里的关键内容，期待与大家一同探讨如何运用图式理论观察、解读、指导幼儿的行为。本书共有4部分、10章，由于内容较多，我会对本书关键内容进行梳理和整合，分以下3期进行分享。

二

《读懂幼儿的思维》的关键内容

（一）什么是图式？

皮亚杰指出，图式(schema)是动作的结构或组织，但是，这种结构并非解剖学意义上的结构，而是一种认识的功能结构；动作也不是仅指行为的动作，它包括思维、运算等认知的动作。图式使个体能对客体的信息进行整理、归纳，使信息秩序化和条理化，从而达到对信息的理解。

英国图式理论研究者艾希则明确指出，2~5岁幼儿的活动是以特殊的行为模式为基础的。她把每一种行为模式都看做一种图式，并把图式定义为“一种反复出现的行为模式，通过这种行为模式，经验被同化并逐步获得协调”。通俗地讲，就是在某个时间段内，集中出现的具有某种规律或特点的行为模式。

例如，我们经常看到孩子在很长的一段时间里不断地重复做同一件事：不断地把沙子舀到小桶里，压实，倒掉。这些重复的行为在我们的眼里也许是“无聊的”“毫无意义的”。但是，当我们的视线追随他们的行动，我们也许会在他们看起来杂乱无章的行为中发现某些规律，这种规律就是“图式”。图式是幼儿在各种情境中表现出来的行为和思维模式，它们反应幼儿的认知兴趣，体现着幼儿理解周围世界的努力。

（二）图式的类型

通过长期的实践和研究，图式理论研究者将幼儿的行为图式分为以下7种：

动态垂直

来回

旋转

上下

围绕

覆盖和容纳

穿越

实践中，通过在幼儿园和家庭观察幼儿的动作、绘画、言语等，我们能发现幼儿的行为图式、幼儿思维模式的一致性以及他们学习过程的连续性和发展性。这里，主要从教师的观察、家长的观察、教师的支持几个方面，介绍动态垂直图式、覆盖和容纳图式的个案研究。

1动态垂直图式

研究发现，6个月的婴儿已经开始观察玩具从手中坠落的过程。8~11月的婴儿能够垂直的移动物体；1岁的幼儿能抓住家具站起来，并且掌握了有关垂直的运动经验；2岁的幼儿开始体现垂直上升，如爬上、垂直下降，跳下、滑下或滚下。

（1）教师的观察

盖瑞（4岁7个月）经常玩保育学校花园里的攀登架。他沿着不同的路线爬上架子的顶端，再顺着滑梯滑下来。在蹦跳或者攀爬的过程中，他还用身体来延伸、探索高度，通常是尽量让自己跳得更高，模仿着超人，嘴里大声喊着：“跳起来腾空！”如果一个幼儿具有这种用身体来探测高度变化的经验，就会更好地理解像高度这样抽象的概念，而且能够在绘画和整个言谈中表征这种高度。如果幼儿能够有这种经常性的、多样化的、丰富的经验，他们就能对这些经验进行概括抽象。

盖瑞（4岁7个月）画了许多张包含有梯子的画（如下图所示），并说：“那是一个梯子，这是一个要爬梯子的人，那个是太阳”。他用格子代表梯子，这反映了他对在梯子上爬上爬下的兴趣。

盖瑞（4岁8个月）在玩玩偶之家的玩具之后，让几个小人爬楼梯，并说：“他们要上楼，他们在顶楼睡觉。”之后，他在游戏中表现了一些人在玩偶之家的屋顶工作的情节：“他们在很高的地方干活，他们爬上梯子去维修屋顶的瓦。”

（2）家长的观察

教师在与盖瑞母亲的交谈中了解到，盖瑞曾经“帮助过”假期时来维修屋顶的工人。他母亲还提到盖瑞在看工人维修屋顶时全神贯注、几乎着迷。他还说：“他们好高噢，是吧？妈妈！”

（3）教师的支持

在盖瑞家附近的住宅区有一些工人刚刚装饰过房子的外墙，这正好与盖瑞的兴趣相符，他把这些情节反映到了他的游戏中。他把一个小梯子放到幼儿园的花园里，靠在墙上。他问：“是否可以刷墙？”当然这种行为是完全不被提倡的（可以想象盖瑞和其他38个孩子拿着画刷和颜料桶刷墙的情景）。但是，教师想出了一个很好的方法来满足他的需求。她给盖瑞一大桶水和一把大刷子，建议盖瑞假装在墙上刷。盖瑞非常开心，开始“刷”幼儿园的外墙，其他孩子也开始和他一起“刷”。盖瑞还给他们讲解刷的方法：“我得先爬上4级梯子，从高处刷起。然后下来，再刷下面的部分”。

对梯子感兴趣的幼儿可能更多地对结构而不是梯子本身感兴趣。所以，教师应做的工作不是拘泥于让幼儿认识梯子本身，而应当和幼儿一起去探究更加深入的问题：还有什么样的东西可以用来增加高度，能够使物体从一个高度向另一个高度移动？

2覆盖和容纳图式

前面所提及的幼儿不断地把沙子舀到小桶里，压实，倒掉的行为，其实就是一种覆盖和容纳图式。布朗（Brown，1973）认为：“与儿童覆盖和容纳图式相关的言语大约开始于2岁”。

（1）教师的观察

珍妮特（4岁）把自己“覆盖”了很多次。她撩开衣物把自己藏在挂衣物的推车后面，并把这些挂起来的衣物当作门帘。看起来她有一种躲藏起来或者被“覆盖”的愿望。“这是我的房子，请进！”她说。这表明她用这种挂满衣物的推车来充当房子，这就是她图式的内容。

还有一次，珍妮特爬进一个攀登架。这个架子围成了一个封闭的、划分明确的空间。她的言语再一次与她的行为相匹配。她说：“这是我的小房子，我睡在床上。”在她的言语表述中有两处涉及容纳：房子和床。“我睡在床上”这个句子也描述了她的行为与动作，她把这些内容一起加到自己的图式中。她说的和她做的是对应的，表明了她的言语和行为之间的一致性。

表征活动中也隐藏着幼儿的图式行为。例如，珍妮特用一支蜡笔把整个区域都涂成一种颜色，并解释说：“我把所有的图形都盖住了，它藏起来了。”对这种表面上的乱涂乱画，成人的第一印象不应当是认为幼儿粗心或者没有思想，而是应当倾听。珍妮特说：“那是雨，那是雨伞，那些是金属制品，那些是覆盖物，那些是蜘蛛。这在沟里，这是沟！”在这个例子中，珍妮特所画、所描述的正是她所熟知的覆盖物和容器，她的言语反映她的这种兴趣。

加德纳（1980）观察到幼儿会对一些生活中熟悉的东西形成固定的模式或者图式，例如，一个圆周围有一些辐射线代表太阳。他认为：这些基本的图式一旦建立，就会被同化到更有机的和更复杂的幼儿的经验表征中。

（2）家长的观察

很多时候，珍妮特在房间里的一角玩的时候，她会用家具和物品，如烫衣板、椅子或橱柜之间系上布条等把过道堵上。事实上，她使用她所能找到的任何东西来补缺，使自己完完全全被包围在房子里。每次这么做的时候，她就会说类似的话：“我现在在里面！门现在关起来了！”珍妮特看起来有一种把自己完完全全包起来的愿望。所以，封住出口是她游戏中很重要的部分。

（3）教师的支持

为支持幼儿的行为图式，教师使用突然而降的大雪为幼儿创造动态学习的机会。她建议幼儿利用雪建一个小屋。珍妮特跳到雪堆中间，假装躲在里面，而且非常关心这个空间需要多大才可以把所有的人都装进来。随着这种动态的和相互合作的经验增加，珍妮特的兴趣由仅仅待在里面开始逐步转变为思考空间的用途以及尺寸大小的重要性。

如果成人不去观察与其一起活动的幼儿，并根据幼儿是如何学习的来理解对幼儿观察的结果，那么，幼儿活动和思维的细节将从成人的眼中溜掉。教师通过观察来辨别幼儿言语和行为的思维图式。教师的任务不仅仅是简单地区分幼儿的行为与学习模式，理解他们的行动；教师必须寻找和设计一种基于幼儿需求的、能够扩展幼儿的思维和学习的相应的活动方式。幼儿的这种需求的确定，源于教师认真仔细地观察以及对幼儿发展和幼儿学习阶段的一致性和渐进性的了解。幼儿教师需要采取一些方式以使他们设计的课程能够与幼儿当前的兴趣以及所关注的问题相一致，恰当地扩展和挑战幼儿的思维和行动。

三

思考

（一）幼儿思维的连续性与一致性

以上两个例子让我们重新思考过去的结论，即认为4岁幼儿仅仅具有很短暂的注意力和非常有限的为自己作出选择的能力。以上两个例子告诉我们，幼儿的动作表征、图画表征、言语表征以及思维是围绕共同的目的整合到一起的，幼儿的思维是具有连续性和一致性的。

由单个幼儿所建构的一些连续性可以被看做他们思维（或图式）的线索，这些线索能够将不同领域的内容联结起来。如果没有专业工作者的观察和反思，这些细微的线索是无法被发现的，幼儿所选择的活动不管是在内容上还是在思维上都可能被看做缺乏连续性。

当我们没有观察到或辨认出幼儿动作或思维的模式时，我们往往会认为幼儿的动作和思维缺乏一贯性，注意力不集中，自己不能作出选择，不能为自己的学习承担起责任。人们往往认为幼儿喜欢从一个活动很快转移到另一个活动，坚持性很差。

但是，当受过训练的教师对幼儿的活动进行仔细观察后，会发现（或理解）在看似不连贯的幼儿的活动之间实际上存在着重要的认知上的联系；而那些没有受过训练的、对幼儿如何学习缺乏知识基础的人是看不到这种联系的。

例如，一个3岁的幼儿不停地改变活动，他换了一个又一个活动。最初，他在沙坑里挖洞；然后他跑到别处用黏土做一个杯子；后来他又跑到户外的柳树下玩捉迷藏；在这之后，他在一张大纸上画了两个椭圆，每一个椭圆的中心做了个标记，他说那是“关在笼子里的老鼠”。在6分钟里，他换了4个活动——沙、黏土、捉迷藏和画画。他的活动看似具有明显的不连续性。

但是让我们来看一看他所创造的思维活动的连续性吧：一个洞（在沙坑里挖的），一个容器（用黏土做的），藏在一个封闭的空间里（柳树下），以及表现两只被关在笼子里的老鼠（画画）。从这样的角度来看，他的行为的连续性就变得非常明显，这正是他的封闭和包围图式的一部分，也是他占据主导地位的认知兴趣。

确定和丰富幼儿思维活动的图式，可以为幼儿提供具有连续性的学习机会。具有一致性的幼儿动作和思维的线索，是把幼儿的所做所想与他们的学习过程和内容联系起来的基本元素，幼儿在幼儿园能否获得机会探究他们感兴趣的事物，依赖于幼儿园的课程、教师、家长在对他们的教育中所扮演的角色和教育技巧。

（二）以图式理论为基础的家园合作循环圈

图式理论倡导幼儿教师和幼儿父母合作，分享对幼儿的观察和理解，倡导家长参与幼儿的学习和教育过程，为家园合作架起桥梁。当教师与家长分享他们的专业知识时，家长运用他们所学到的知识来进一步帮助幼儿，理解幼儿的发展。

前面两个例子充分地展现了如何运用图式知识发展家园联系：以幼儿为中心，教师在幼儿园观察幼儿的行为模式，将观察结果反馈给家长；家长在家观察幼儿，给幼儿的行为提供相应支持，同时将观察结果反馈给教师；教师根据幼儿的行为线索，在幼儿园给幼儿提供帮助，扩展幼儿的思维。这是一个连续的双向的从幼儿园到家庭，再从家庭到幼儿园的双向的信息流动模式，即家园合作循环圈。

家园合作循环圈（英国Pan Green 儿童中心家园合作模式）

例如，有些家长经常会发现自己的孩子出门时总是喜欢背一个包，包里装着一个小一点的包和其他一些小包包，这些包里面装着小玩具、硬币等可以装的进去的小东西。很多时候，我们会自然而然地认为孩子在模仿妈妈（自己的包里总是装着许多不同的东西）。在某种程度上，幼儿可能是在模仿妈妈，但是，如果幼儿在一段时间内持续地表现出类似的行为，例如，喜欢用床单将自己裹住；喜欢钻到纸箱里……那么，说明幼儿的行为中实际上存在着包裹和容纳的图式，幼儿或许正在探索有关“内部”的概念。

当家长向教师反映孩子的行为之后，若教师向家长介绍孩子的认知兴趣，解释孩子现阶段的主要图式，并支持家长在家创造条件支持幼儿的探索，则能不断扩展幼儿的思维，同时，家园联系也能得以加强。

从这里可以看出，幼儿园家园合作并不是“空中楼阁”，它需要幼儿园和教师的专业素养为基础。当教师足够专业，能够解读幼儿并与家长分享幼儿的行为模式时，家长也可能十分乐于与教师交流如何进一步支持幼儿的发展。

以上就是关于《读懂幼儿的思维：幼儿的学习及幼儿教育的作用》部分内容的梳理与理解。